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在生活世界中寻找教育的意义 来源:  作者:  点击率:8016次 时间:2015-11-16  

西北师范大学教育学院 刘旭东
  摘 要人是在相互关系中获得其本质和发展的。通过交往,人的自由度和发展程度得以拓展,人与人之间的全面依存关系得以形成。教育是生活的一部分,只有在生活化的交往中,人才能获得理想的发展。为此,教育应当以生活化的方式努力地丰富文化的展现方式和途径,在构建人与人之间丰富多彩的交往活动的过程中实现它的价值和功能,使人在不知不觉中获得感悟、得到发展。
  关键词人的发展;教育;生活世界;价值

  一、人的发展是在交往中实现的
  作为时间性的存在,人的生命的有限性决定了其弥足珍贵。这不仅在于人可以根据自己的意志和意识进行生命活动,并通过生活来展示其创造性,把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象,更在于人永远图超有限性,摆脱有限性对自己的制约,达到无限的境界,这与动物的存在方式有质的区别。换言之,生命活动不是纯粹适应自然以维持自身存在的生存方式,实际上是实现人的目的性要求的活动,是改变自然以创造人的世界的生活方式。
  人的存在是有限的,但其生命价值却具有无限发展和开拓有可能。众多的学者充满信心地认为,人的潜力无限。甚至有的学者乐观地认为,基于今天的发展水平,人的潜能至多发掘了5-10%,人应该对自身的未来和发展充满希望。但是,人的生命的价值不会自然而然地流露出来,它需要与生命的特性相一致的、独到的方式和途径才能流露出来,而这只能是心与心的碰撞与对话。之所以如此,是因为生命的价值必须通过精心的、艺术的交往加以诱导与引发。否则,它必然被漠视和荒废。
  世界是建立在普遍联系的基础上的。在各种形式的联系中,与人的发展最有价值的是人和人之间的联系。究其原因,其一,人是在相互关系中获得其本质和发展的。其二,人通过用交往获得的社会化手段、工具对客观世界进行改造,只有交往,才能扩大人的自由度和发展程度。其三,只有通过交往,才能形成人与人之间的全面依存关系,交往是人与人相互关系的实质之所在。
  人类交往活动的形式多种多样,不同需要的人在不同的层面上实现着不同的交往。不同类型的交往的方式与手段因为交往者的需要和条件的不同而不尽相同,但无论何种交往形式,最珍贵、最有价值的是弥漫于其间的、人和人之间通过心与心的对话获得的"真情实感",它是属于人所特有的、也是每个人在交往中希冀的、具有无比珍贵
的价值之物。这是所有类型的交往的共同点。
  人的生命价值是以"滴水石穿""润物细无声"的方式获得的,在许多情况下,生命价值也是以这种方式展现的,那种试图以立竿见影、"疾风骤雨"的方式获得和展现生命价值的想法是过于理想化了。生命的价值只有通过人对丰富多彩的生活细细地感悟、体验后才会真正内在于人。只有在体验的过程中,才能产生应然、孕育思想和感惰。而死记硬背、机械训练等立竿见影式的"教育"与人的生命特性相矛盾,在其中获得的东西只能赘存于人身上,不能融入到人的血脉之中,极易剥落或消失。体验只能在过程中实现。对人的发展来说,真正有价值之物是使人充分地感悟和体验生活的过程,并在其中发展,而不是一味对结果的等待。在这层意义上,人生实际上是生命的意义感不断增加的过程。
  教育是秉承时代精神,最具有交往价值的活动。换言之,教育是与人的发展之间关系最为紧密、也是与人的发展最为有价值的社会活动。杜威曾说过:"社会生活不仅和交往完全相同,而且一切交往(因而也就是一切真正的社会生活)都具有教育性。"只要有人与人之间的交往,他们就会为最基本的需要——生存——发生关系,产生相互间的影响。而教育的质的规定性就是直接指向对人的身心发展,并对其产生的影响,这是一般意义的社会实践活动所不具备的。一般意义的实践活动从其目的本身来说并不在于影响人,但它的客观效果肯定会对人的发展产生影响。不过,它对人不是"直接影响",而是"间接影响",因为它对人的影响是通过其活动后果折射出来的,是泛化的。教育的特殊价值在于它能够把各种"间接影响"转化为"直接影响",直指人身心的发展,从而使各种实践性活动都具有了教育的价值、发展的价值。人的生命感就是在纷繁复杂的实践活动中,通过教育为其提供的条件、在交往中获得的。
  人的发展是生命意义不断丰富的过程,而丰富的实现是渐进和缓慢的,必须要通过"体察涵咏"。看不到这一点,生命的价值、教育活动的价值就必然会被消解,其内涵就会变得苍白无力。长期以来,在教育发展中充斥着技术理性,标准化和急功近利式的发展愿望使教育在摆脱传统形而上的桎梏时,又滑向逐渐远离人真实的生命发展过程和真实的教育情景的极端,无视人的生命的丰富多彩性,同时把教育活动简单化和模式化,许多思想家对此报以深深地忧虑。在今天的社会转型期,由于经济增长方式发生了重大转变,占主导地位的文化价值观发生了重大变化,社会发展不再简单地以追求数量为目标,而是更关注人的需要、人的价值,使我们不得不对工业化时代的文化价值观和教育观进行反思,以使教育发展从一元化的藩篱中解脱出来,走向更合乎教育实际和人的个性发展的多元化阶段。
  二、生活世界及其教育意义
  生活世界是被多个哲学家论及的范畴。文艺复兴运动后,人文主义思想家们以入世的态度,反对宗教神学,主张抛弃虚无缥缈的幻想,鼓励人们去感受,享有他生存于其中、实实在在的凡人的生活,认为这种生活以合乎人性的方式存在并对人施加影响,成为人得以生存与发展的环境。不过,此期的思想家们尚未明确提出过"生活世界"这一概念,而且,他们大多是从自然主义观出发理解"生活世界"的。在人文主义思想家的视野中,大体'是从三个方面来理解生活的:1.本真的、纯自然的、原本原样、未经任何人工雕饰的生活,由此构成生活世界的图景之一。这是曾被卢梭热情讴歌过的,被视为是最合乎人性、最能与人的发展相一致的生活。2.按照自然的历史过程形成的、一定历史阶段的社会生活,这种生活具体表现为人们日复一日地为生存和发展而进行的世俗化的生活活 动。尽管这种生活表面上"",但它却包含了既定的价值理念和希冀。由此构成生活世界的图景之二。3.根据人们的认识能力和对真、善、美的原则的理解而设计的生活。表现为对生活是在观念上的占有和建构。带有显著的截止理想、性,这构成了生活世界的图景之三。早期的人文主义思想家们正是通过以上三个方面来理解生活世界的,此后,杜威等实用主义哲学家提出了"以生活为中心的哲学"、海德哥尔提出"日常共在的世界"、维特根斯坦提出"生活形式",从不同角度来阐述生活世界,使其在人们的视野中由隐变显、由灰暗的理论背景成为课题本身。在这个过程中,使生活世界获得全新意义的是胡塞尔。
  胡塞尔认为,现代社会面临着人生与具体生活发生分裂的巨大危机,工具理性日益膨胀,价值理性日渐式微,人生的意义沦丧。人生的意义成为需要重新思考的问题。他指出,科学世界以"不可知觉的客观性"为特点,对人生的价值和意义不能做出任何解说,与具体的主体的生活相分离。他把人生的意义定位在生活世界中,主张人要重返生活世界。在他看来,生活世界是日常的、知觉地给予的世界,以"可被实际知觉的主观性"为特点,处于人的背后,因而它没有被有意识地纳入到人们的视野中。然而,它却是目的、意义和价值之源。在生活世界的主体间交往中,形成了"交互主体性"。为此,人们应当关心隐蔽于各种理性知识及科学方法论的最深处的基础,即"意义"
  生活世界具有以下几方面的显著特点:1.它是一个非课题性世界。科学世界是以无数的"课题"的形式呈现在人们面前的,人们为此创设了诸多的理性活动方式去研读它,而生活世界的存在是不言自明的现实世界,它一般不被人作为认识对象,如果她一旦被纳入认识范围加以研究,它就变成课题性的了,成为科学世界的对象了。2.它是一个奠基性世界,无论科学世界获得什么样的发展,也无论在形式上它距生活世界有多远,它都以生活世界为本源。作为基础,生活世界支持起了博大的科学世界骨使科学世界的一切要素都萌芽于生活世界之中。3.它是一个主观、相对的世界。我们每一个人都生存于生活世界中,并与其形成密不可分的关系。由于它与每个个体的生活实践相关,不同的主体会形成不同的生活世界。因此,有关生活世界的感受和理解是因人而异的,不存在绝对的一致性。4.它是一个直观的世界。生活世界是具体的,需用感官去感知的、非抽象的世界。它是日常的、是每个个体能够感知的。
  胡塞尔对生活世界的解释是深刻的。作为人的世界,尽管生活世界主要是指每个人都在从事的衣食住行、日常起居、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等平凡、琐碎及世俗生活形式,但它是人赖以生存和发展的全部基石之所在,与人的生活情势息息相关。它是蕴藏着丰富的价值和意义的世界,也是构成人的各种认识的素材的主要来源,能够帮助人确立生活信念,获得发展驱力,影响力最为广泛和深远。对人来说是生存之基本、发展之基础,不可或缺。同时,既为人们开拓非生活世界提供了不可或缺的背景性知识,也为克服教育中的唯理性主义提供了思考路线和参考坐标。
  三、教育意义的寻找
  1.教育不能是"给予"式的活动。教育是生活的一部分,是两个人之间的"对话",是期待通过"对话"在两个人的身上唤醒和引发出属于生命本有的东西的活动。正如英国学者托马斯·摩尔(ThomasMoore)所说:"教育是一门推断、引导或揭示一个人潜能的艺术。在它的早期形式中,文字是其基本组成部分,用以说明有形的躯体未开发的能力,这通常也适用于动物。在最深层形式中,教育则是一门诱使灵魂从其茧中、潜在的烦恼中、隐藏的洞穴中显露出来的艺术。教育不再是学识、信息、数据、事实、技艺或能力的基础(指通过锻炼或教导获得的技术),而是一个发展中的直观事物,它就像一粒隐藏于泥土申的种子。"德国文化教育学派的代表人物斯普朗格(Edwardspranger)也认 为:"教育并非单纯的文化传递。教育之所以为教育,正因为它是一个人格心灵的唤醒',这是教育的核心所在。"教育之于人的发展的价值是在生活过程中实现的,是一个渐进的过程。任何对人的影响,在人的身上都不可能一次成型,文化的价值也要通过种种具体的事件并经过人的内化才能展现。因此,教育的价值应该是隐蔽和潜在的,展现形态应该是具体、细腻的,与人的生命的发展相一致,充满浓烈的"生活性",突出交往的文化价值,在"于无声处""无微不至"中展现其独特的作用。教育不能企望"一股脑"地、立竿见影地""人以什么,其之于人的发展的作用应该是在不经意间发生的。
  2.教育的本体功能是促进人的发展。以往在看待教育问题时,要么看不到其交往性质,认为教育就是传授知识、发展智力的过程;要么无视教育的创生性,往往把教育理解为是依照某种事先设定好的"蓝图"而展开的活动,教育的能动性是被"赋予"、而不是在真实的生活化的情境中建构的,教育过程犹如工程施工。在此,教育的重心、所关注的对象不是人本身的发展而是知识,人成为达到知识目标的工具。对教育的上述理解必然漠视其本有的创造性和主动性,使得教育的功能发生畸变。对作为文化实践活动的教育来说,在传承文化的过程中,始终应当具有一种文化批判精神和反思意识,时刻思考如何从"传授"的牵绊中走出来,摆脱它的束缚。教育的功能不能桓桔于传承上,而应致力于人的全面发展,教育的推力正是由传承与发展之间的张力获得的。如前所述,基于对人的发展的理解,教育应该是以致力于人的发展为目的、具有显著的实践特征的活动,教育过程应该是人与人之间具有建构性的交往活动过程。在克服传统教育价值观中存在的不足和困境时,只有充分认识到人的发展的生成建构性,并据此来实践教育,人的发展才能是生动和丰富多彩的。
  3.人的成长的氛围应充满生活气息,丰富多彩。陶行知先生曾说过"六个解放",在教育哲学的意义上,也可以把它理解为是要拓展人的发展空间和途径。作为理解和协调人与世界关系的价值策略,教育要回归生活的认识立足于人的生成性,强调要抛弃一切脱离真实生活的、抽象的、僵死的、直观式的教育思维,还教育以生活的本性,关注人的发展的真实需要,通过教育创新,使之从以往单向的知识"——"的模式转换为基于真实情景的交往活动。生活是人的全部根基之所在,也是人得以发展的全部营养之所在。在生活的意义上,人的发展不可能一献而就,教育也不能企望"一股脑"""人以什么,其之于人的发展的作用应该是在不经意间发生的。这就意味着如同鱼与水关系的文化,应像小溪、似春风,使人得以沐浴在其中,在不知不觉中获得感悟、得到发展。如前所述,人的发展是个复杂的活动,需要诸多因素的支持。社会理所应当地要为人的各方面的发展需要的生长提供条件和可能,而这就意味着教育应该在生活中进行并为生活而设计,通过教育影响的途径和方式的丰富化,在"与无声处"展现其独特的作用。

千教万教教人求真,千学万学学做真人——陶行知

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