第5章 对陶行知影响深远的两位教育家 来源:  作者:  点击率:8444次 时间:2015-03-20  

一、王陽明

    王陽明是明朝中叶著名的哲學家和教育家。從34歲起,他開始從事講學活動,直至去世,前後歴時23年。他所到之處,講學活動不斷,並且熱心建造書院,設社學,辦學校。中國古代的教育,分為小學和大學,兩個層次。朱熹把小學和大學的區別說得很清楚:

人生8, 則自三公以下,至於庶人之子弟,皆入小學,而教之以洒掃、應對、進退之節,禮,樂,射,御,書,數之文….及其十有五年,則自天子之元子,眾子,以至公卿大夫元士之適子,與凡民之俊秀,皆入大學。而教之以窮理、正心、修己、治人之道。(朱公文集卷76)

    王陽明十分強調和重視兒童教育,希望能夠使童子從小就養成良好的品德和擁有豐富的智識。他在《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》一文中,比較集中地闡發了他的兒童教育思想。

    第一,王陽明揭露和批判傳統兒童教育不顧兒童的身心特點。他指出當時從事兒童教育的老師們採取 “小大人式” 的教學方法,每天只是督促兒童讀書習字,責備他們修身,但不知道用禮義來引導;想使他們聰明,但又不懂得用善德來培養。傳統的老師們對待兒童用鞭打,用绳縛,就像對付囚犯一樣:

    若近世之訓蒙稚者,日惟督以句讀課仿,責其檢束,而不知導之以禮,求其聰明而不知養之以善,鞭撻绳縛,若待拘囚。(《傳習錄‧訓蒙大意示教讀劉伯頌等 )       

這種兒童教育的結果,必定和施教者的願望相反,導致孩子“視學舍如囹獄而不肯入,視師長如寇仇而不欲見,窺避掩覆以逐其嬉戲,設詐飾詭以肆其頑鄙,偷簿庸劣,日趨下流。”(《傳習錄‧訓蒙大意示教讀劉伯頌等 ) 學生常常借故逃學,久而久之,只會荒廢學業。在王陽明看來,這是求其為善而事實却軀之於惡的方法。

    第二,王陽明認為,兒童教育必須順應兒童的年齡、性情和心理特徵進行,而不應以教成年人的方式去教他們。他說:

    大抵童子之情,樂嬉遊而憚拘檢,如草木之始萌芽,舒暢之則達,摧撓之則衰痿。(《傳習錄‧訓蒙大意示教讀劉伯頌等 )

    一般來說,兒童的性情總是喜歡玩耍,而厭惡拘束。例如草木開始萌芽,順應它就發展,摧殘它就衰萎。因此,王陽明主張兒童教育的教育原則和方式必需順應兒童的自然之性和身心發展規律,順應自然,量力而行,循序漸進,激發興趣,而不是強制就范,扼殺個性。

    第三,在兒童教育的內容方面,王陽明就強調對他們進行歌詩,習禮和讀書教育,目的是為了培養兒童的意志,調理他們的性情,希望在潛移默化中消除其鄙吝,化除其粗頑。跟着再使他們養成德行,發展智力,讓他們成為封建統治階級所需要的合格社會成員和人才。

    歌詩可以說是一種道德情感的教育,對兒童的情感培養十分重要。王陽明認為,對兒童 “誘之歌詩”,不但能激發起他們的意志,而且還能使兒童的情感得到正當的發泄,有助於消除他們內心的苦悶和煩惱

    故凡誘之歌詩,非但發其志意而已。亦所以泄其跳號呼嘯於歌咏,宣其幽抑結滯於音節也。(《傳習錄‧訓蒙大意示教讀劉伯頌等 )

    因此,歌詩之教可以說是德育,智育和美育三結合的教育。王陽明雖然要求兒童的情感在於發而不在於抑,但他既要任性自然,也要防止情感發泄太過,因此歌詩之教還是要輔之以習禮。換句話說,習禮之教有中和及控制兒童情感的作用。導之以禮”不但能讓兒童養成威嚴的儀容,培養封建禮儀行為習慣,而且通過習禮訓練還可以使兒童因周旋揖讓而動蕩其血脉,拜起屈伸而固束其筋骸也。” (《傳習錄‧訓蒙大意示教讀劉伯頌等 ) 通過各種行禮的動作,兒童就能夠鍛煉其身體,增強體質 。在王陽明看來,讀書不謹能增長兒童的知識,而且還能使兒童開發其智力,涵養志意,陶冶性情。讀書也是一種道德教育的形式,所以它有利於培養兒童的道德觀念和理想。

    第四,教學的方法應該根據兒童的身心發展規律而 “隨人分限所及”,量力施教,循序而漸進。王陽明認為,當兒童的 “良知”處於發展時期,就最能反映人性本善的特性,因此它最需要教育來培養。但是每一位兒童的精力、體力和智力都並不相等,如果要培養 “良知”,就必須要考慮到這個特點。兒童的接受能力,精力,體力和智力發展到何種程度,便就這種程度進行教育。王陽明又用灌溉草木的方法來比喻他的教學方法。他說,一棵剛萌芽的小樹只能用少量的水去澆灌;萌芽再長,才可以再加水,但如果將一大桶水盡數灑在剛萌芽的小樹上,便會浸壞了它。同樣,如果不顧及兒童實際的認識能力,把大量高深的知識灌輸給他們,就會使他們難以掌握知識的内容。這種造法對兒童毫無益處。

    第五,王陽明宣稱兒童教學“授書不在徒多,但貴精熟。量其資稟,能二百字者止可授以一百字,常使精神力量有余,則無厭苦之患,而有自得之美。” (《傳習錄‧訓蒙大意示教讀劉伯頌等 ) 意思是說,教學的內容不能過多,而應該留有餘地,這樣一來可以使兒童有精神和時間去温習和讀熟他們所學過的知識,二來又可以使他們不會因艱苦學習而厭學,而樂於接受教育。

    第六,王陽明打破傳統教學和社學的個別教學形式,將兒童組織起來分班教學,使學習和觀摩相結合,班與班之間和校與校之間都展開競賽和評比,既可以活躍氣氛,又可以培養集體榮譽感,同時還可以擴大學生之間的交往聯係。

    在王陽明看來,兒童教育的主要目的是為了把封建社會的倫理道德概念灌輸給兒童,使他們成為未來的社會棟梁: “今教童子,惟當以孝、弟、忠、信、礼、義、廉、耻為專務。” (《傳習錄‧訓蒙大意示教讀劉伯頌等 ) 他敢於反對傳統的兒童教育方法,並且注重研究兒童的心理特徵和身心發展規律,要求順應兒童的性情,根據他們的認識及接受能力施教,反映出他的教學方法是受到道家的自然主義所影響。王陽明的傑出之處在於他能夠認識到兒童心理狀態的重要性,又因此而注意到老師的教導是應該與學生的思維能力和學習狀態相應。無奈他教育思想的自然主義傾向卻成為了他的致命弱點,因為他只是被動地去適應兒童的認識能力。學生能夠掌握多少知識,他就傳授多少知識,並沒有主動地去調動學生學習的主動性和嘗試提升學生的認識能力。

二、杜威

杜威(JohnDewey,1859-1952)是20世纪美国最负盛名的哲学家、进步主义教育运动的精神领袖,有“美国人民的导师和良心”之美誉,其实用主义哲学和教育学理论至今仍具有世界性的影响。

在杜威整个教育理论体系中,课程理论最为著名、引起的争议也最大。这一点在进步主义教育运动失败后人们的反思中表现得尤为明显。在基础教育课程改革的今天,中国教育界重又掀起了学习和研究杜威的热潮,这是好事。在以往的认识中,杜威的课程哲学容易被人不理解、误解甚至曲解。实际上,杜威的课程哲学是有一个逻辑严密的三维结构的,即经验、生长和生活。与之对应的分别是课程的本质、目标和方法。

经验的内涵 杜威认为,课程就其本质来说,是儿童个体经验和人类社会群体经验的一个载体。儿童个体经验是其学习的起点,如何从儿童的个体经验中发掘有教育意义的事例、故事和活动是拟定课程、编写教材的最为重要的步骤。在他看来,从儿童现有的经验出发,逐步将其引导到更广泛、更具社会性的经验学习和活动中去,是课程的基本指导原则。为此,他提出了具有教育意义的经验经验的双重原则理论。

在杜威看来,从儿童的经验出发没有错,问题是儿童的经验并不都是具有教育意义的。他举例说,一个小偷,不断地偷窃,其经验的积累可以让其变成干练的盗贼,但这种经验具有错误的教育作用,当然不能置于课程之中。换句话说,在课程编制时,对经验要做伦理性、民族性和社会性的批判

仅仅有教育价值是不够的,经验还应该具有连续性和交互性,只有这样,对学生的发展才是有意义的。所谓连续性,指学生所学的经验与原有经验有联系,并有利于引导原有经验的扩大或更深理解。交互性,则指经验的主体和对象要处于一种交互作用的过程之中。传统教育过于强调经验的客观性,而无视主体的主动性,即儿童的内发性的、建构性的学习活动;进步教育运动则矫枉过正,过于强调学生的主体性,对经验的客观方面,即社会的、时代的情境与要求视而不见,其失败也不是没有原因的。

总的来说,课程的本质应该是具有教育意义的,具有连续、交互特点的那些经验。这些经验从儿童的现有经验出发,是儿童生长和社会发展所共同需要的、不可或缺的。

生长的内涵 在杜威那里,课程的目标在于保护和促进生长。这里,生长包含两个方面:儿童的个性生长和社会性生长。就个性而言,它涵盖了儿童的身体发育、心理与情感的成长和思维与理智能力的发展;就社会性而言,它不仅包涵着对社会进步所需要的知识、文化遗产的继承、传播和创造,也含有民主态度、方法和科学精神层面的素养。这两个方面没有轻重、先后之分,同属一个生长过程。生长有三个内涵。

内发性就是说生长一定是儿童出于兴趣、本能和习惯而对当前经验和活动进行筛选、择取和排序的过程,儿童的主动性不仅要被尊重,而且其主动性发挥的水平也应作为检查生长状况时的重要角度。我们衡量一套教材、课程活动的好坏优劣,其发掘、引导和提高儿童的主动性、积极性水平的层次和程度应该是关键点。

文化性指生长既是一种生物学意义上的过程,同时也是一个文化学意义上的进程。人不同于动物,是因为人在很大程度上是文化的而不是自然的产物。人总是在一定的文化环境、民族环境和社群环境中成长的。因此生长也必然带有了同类文化群体的特征。这也就是说,生长是个性和普遍性的统一,离开了普遍性,人的个性是无法成熟的。

  渐进性指生长是个循序渐进的过程。杜威曾反复提到了不宜让儿童过早地使用还不成熟的器官和心智。儿童的提早生长虽然有一时的好处,但对其长久生长来说则是一场灾难。可惜的是,在我们的教育中,这种揠苗助长、“大跃进”式的做法至今仍畅行不衰。典型的做法是学前儿童小学化,小学生中学化,似乎智力开发越早越好,唯恐输在“起跑线”上。

生活的内涵 在杜威那里,尽管生活是一个含义很宽泛的概念,与学科相对,但这并不是说,其内涵是不可捉摸的。在笔者看来,其内涵有三个方面。第一是有教育意义的日常活动。没有教育价值的活动是不能够进入到课程之中的。上文说过,所谓的有教育价值的活动,就是指能够满足经验的连续、互动的儿童活动。其素材直接来源于儿童熟悉的生活场景,着眼于他们的日常经验和现有经验。从他们的日常生活中发现、挖掘能够扩大和改造他们原有经验的活动,经过儿童充满热情的、全神贯注的合作探究,实现自我的生长。第二是日常的问题解决的活动。这即是说,所选择的活动,应该是围绕问题的发现和解决为中心的行为过程。有教育价值的生活行为,应是满足儿童探究和艺术的本能需要的活动。如果活动课程的内容是放纵的、任性而为的、不经选择的日常生活,那么它必然没有任何解决问题的价值,从而也没有任何有助于儿童生长的价值。第三是立足于当下,着眼于未来。强调儿童现有生活对其生长的重要性,但他并不认为可以预见的未来生活对儿童的成长来说是毫无意义的。杜威反对“教育即生活的准备”,其核心是反对外在的、不管儿童身心特点的揠苗助长。但从来没有一种生活是“现在的”,它总是朝着某种方向或趋势在变化和演进的。教育者要善于发现儿童内在的倾向性,从而有预见性地、循循善诱地引导儿童展示其优秀的潜质。

经验、生长和生活是三位一体的,这是杜威课程哲学的核心。

从经验的角度来看,经验并非空穴来风,它总是来源于生活,来源于儿童现有的、日常的活动和生活。经验总是伴随着生活中问题发现和问题解决的过程而产生、改造或者重组。而且经验是生长的一种展示,生长的全部过程便是儿童自我经验的不断改造或重组。

从生长的角度来看,当杜威说除了生长、更好的生长之外,没有别的目的时,所指的是经验生长,如果我们把经验的不断重组和改造作为所有课程的本质要求,那么不断地促进或引导经验的生长便应该是教育的、课程的全部目的。儿童的生长是离不开对其现有生活经验的理解、消化和拓展的。生活既是生长的场景,也是生长的经验之源,更是生长的方法。从儿童长远发展来看,那种牺牲儿童身边就有的丰富资源的做法,既是不经济的、愚蠢的,也是得不偿失、误人子弟的。今天,教育要从儿童的日常生活出发,已经成为新课程运动的核心理念之一。

从生活的角度来看,生活是主体经验不断得到扩展、改造和应用的动态的过程。学生的经验首先应是他的经历。这种经历不在学科那里、不在家长和教师那里,而是在其自身的生活化的、问题解决的行为和活动之中。在杜威亲手创办的实验学校中,他把缝纫、木工、编织和烹饪作为课程和作业,由教师指导,学生自己动手,与他人合作设计、施工和改造。实验学校的教学取得了举世公认的成功,其奥秘恐怕正在于教师们对儿童日常生活经验所作的深刻认识、缜密设计和耐心组织。因此我们说,在杜威那里,生长总是发生在生活行为之中;伴随着经验的不断改造和重组,新的经验重新在生活中被验证、审查和修正,学生逐渐成长起来

谨防将三者的内涵作简单化、教条化的理解。杜威曾经讲过,最热闹的语词通常都最难明确其意义。在新课程运动走向全国的时候,经验生长生活这三个词儿恐怕也是一线教师们和研究者们使用频率较高的、为数不多的几个语词。当一个词语,很多人都在不假思索地使用的时候,其所传达的信息往往是有歧义的。例如,很多教师把生活神圣化,认为儿童的现有生活就是身边的生活,就是当地的生活,从而把其他民族、国家和地区的人的生活排除在课程之外,这种与世隔绝的做法,不利于儿童的经验的扩展和改造,继而也就阻碍了儿童的生长。在当前的教育实践中,这种对日常生活作简单化、教条化理解的现象可谓屡见不鲜。

谨防把三者割裂开来理解。从广义上讲,任何生活都是经验的统一体,脱离经验的生活是不存在的。但问题是,并非所有的经验都有益于儿童的生长,并非所有的生活都具有教育的价值。只有从生长的目标出发,从儿童的日常生活中选取有意义的课题,让儿童在比较生活化的气氛中,通过自主的、探究的和合作的活动来推动自身经验的扩充、扩展、修正和重组。所以说,课程就其结构来说,是经验、生长和生活的统一。在课程设计与教学中,对三者中任何一个缺乏考虑,都会影响到教育质量的提高。

笔者曾到河北某县的一所小学调研,发现那里的教师在组织活动课程时,常常是布置一个活动主题之后,便任由学生小组随便讨论,结果课堂一片混乱,学生也一无所获。从教学技能技巧上看,显然,教师课前要十分清楚问题的范畴、规定及解决的多种方法,继而在课堂中引导学生把握好问题的各项条件,而不要跑题和改题,在大脑激荡、群策群力中,像科学家那样把问题解决掉。通过这个活动,儿童学到了新知识,学会了解决问题的方法,也学会了与他人合作,分享劳动成果。这位教师的失误在于,他不明白课程活动总是要明确和解决一个问题,而这个问题的解决要有利于儿童经验的生长。

杜威说过,在教育上,理论与实践的差距总是那么大,以至看起来会是不相关的事情。这既是在提醒我们,理论容易和实践脱节;也是在告诫我们,深入理解理论的真正内涵,对实践具有十分重要的意义。应该说杜威的课程哲学给我们的启示决不会只有上述这些,细心的读者还要认真体会、深入研究才行!

《中国教育报》200738日第8

千教万教教人求真,千学万学学做真人——陶行知

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