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陶行知教育救国思想的另一种解读——从教育独立论的视角 来源:  作者:  点击率:2988次 时间:2017-11-01  
 

南京晓庄学院陶行知研究院 徐莹晖
  摘 要:陶行知作为一名从事教育事业的近现代知识分子,既主张通过教育来救国,又希冀能够超越视教育为政治斗争工具的泛化的狭隘的教育救国论,保持教育除工具价值之外的独立精神和主体价值,为此他声援教育经费独立运动,反对党化教育,创立中国化的生活教育学说。这种教育独立思想一方面表达了他对于现代教育危机的意识,对后世警醒颇大;另一方面教育与救国之间现实矛盾的无法克服使得教育并未摆脱,丧失独立精神的命运。
  关键词:教育;救国;教育独立;主体价值

  一直以来,对于民国的教育救国思潮,人们一方面钦佩教育救国论者的爱国情怀和在实践中的坚韧意志,另一方面又从意识形态的角度来批判这种改良的立场,并给出必然失败的结论,却甚少有人从教育本身的角度来审视这种思潮。本文试图以陶行知的教育救国思想为例,挖掘其中蕴含的教育独立思想,从而揭示这场教育救国思潮对于教育本身的意义和最终的命运。
  一、陶行知教育救国思想概述
   "余今生唯一之目的在于经由教育而非军事革命造一民主国家。"1916年陶行知在《我的学历及终身志愿》中如是说。这既是陶行知的政治诉求,也是他作为一个爱国的知识分子,在民族危亡时期所选择的人生事业一-教育救国一一的表达,亦是其教育救国思想、形成的标志。
  这一救国思想的形成是陶行知对社会问题的深层把握和对教育功能深信不疑的结果。从社会背景而言,时值中华民族灾难深重、内忧外患,陶行知作为当时代的知识分子,和其他人一样,继承了古代""的精神,充分展现了他的社会担当、责任感和忧患意识,积极寻找救国之道并投入实践;从现实政治环境来说,从洋务运动到戊戌变法再到新近的辛亥革命的失利,尤其是后者,使他深刻地认识到"我中华民国突然诞生所带来之种种严重缺陷"[1],中华只是有民国而无国民,所以政治变革并不能彻底地救国,暴力革命能对旧制度摧枯拉朽,却没有相应的国民来维持新制度(民主)的良好运行。那么这样严重的缺陷要如何弥补?陶行知的选择是通过教育,"余乃深信,如无真正之公众教育,中华民国即不能存在。"[2]
  这样的选择源于他对教育之于社会功能的深信不疑。他认为"教育之功能,就其大者而言,为立国之本;就其小者而言,亦为如何导引国民精神生活与实际生活臻于健全与畅遂之关键。教育对青年所负之责巨,对社会对国家所负之责更巨!"[3]所以,教育具有改造社会的功能,通过教育能够造就中华民国的健全、合格的公民,以此建立真正的民主国家。这种对人心的改造要比暴风雨式的政治革命更为根本和彻底。正如他在《共和精义》中所言,"党见,非教育不除;精忠,非教育不出。 ""教育良,则伪领袖不期消而消,真领袖不期出而出。而多数之横暴,亦消于无形。……同心同德,必养成于教育;真义微言,必昌大于教育。……可见教育实建设共和最要之手续,舍教育则共和之险不可避,共和之国不可建,即建亦必终归于劣败。……故今日当局者第一要务,即视众庶程度,实有不足。但其为可教,施以相当之教育。而养成其为国家主人翁之资格焉。"[4]
  而他对教育功能的深信不疑在留学美国之后更加坚定。他在美国师从实用主义大师杜威和孟禄,又在美国目睹当时世界公认的民主国家,而其师杜威对教育与民主关系的洞见,以及对如何从教育的角度来建设民主的基础的方法论的阐述以及实践探索为他的教育救国理想提供了方法论依据,最终确立了他教育救国的终身志向。1917年回国之后,即投身于中国的教育改革,立志要用四通八达的教育实现四通八达的社会,创立生活教育学说,先后倡导平民教育、乡村教育、普及教育、国难教育、战时教育和民主教育,始终坚信教育为国家之命脉,能为民主国家培养合格的国民,改造社会,促进民主共和的实现。
  二、从教育独立的视角看陶行知的教育救国思想
  ()陶行知的教育独立思想来源于他对教育和救国关系的深刻洞见
  毫无疑问,教育救国是陶行知实现其政治诉求的一种表达和实践,而对于教育救国本身这个命题而言,"从根本上来说,所造就的主要精神是教育对政治的单向追随"[5]这就意味着陶行知等救国论者必须思考的一个重要的问题就是教育与政治的关系该如何?在教育救国的实践中,教育是依附于政治还是与政治保持必要的距离以维护自己的独立精神?和蔡元培、胡适等人一样,受到西方自由主义的影响,陶行知认为无论在何种社会环境下,教育都应该保持自身的本体价值和独立精神。教育必须救国,但绝对不能依附于政治,卷入政治派涡,受政治摆布,否则就如蔡元培所担忧的"教育界遂因政治界的风潮而时有变迁,教育的精神、学术的尊严,全被破坏;甚而至于对于学校毫不负责,除了几个简单的某主义的名称和口号强学生记忆以外,学生的学业、品行都不重要。这种外来的侵袭实在是教育界的致命伤"[6]。立足于这样的信念,他对教育救国论中的另一主张及实践一一视教育为直接的政治斗争工具表示了异议,并对其造成的对教育独立精神的破坏极其担忧。这突出地表现在他对五四等学生爱国运动的态度上。
   "五四"爱国运动的成功,使部分教育救国论者对教育的政治工具价值增添了无比的信心,"教育界对于一切政治问题都想干涉,便几乎忘了本己的生命而不断地和政治界冲突;而青年学生的政治参与热情和意识也空前高涨。面对如此情景,陶行知清醒地作了理性解读。面对"五四"之后的南京学潮,陶行知在学界联合会的宗旨中提出"八条四大希望""并以中庸二字为爱国标准。"[7]30年代学潮频发时期,在《学生爱国运动平议》中他清晰地表达了自己的态度:爱国学生运动其情可原、其行可敬、其泣血呼吁可歌可泣,所以既不能厌恶之,也不能视其为洪水猛兽,"吾人应予以绝对之同情,绝对之谅解";同时他又指出了青年学生责任的迷失,"救国之道在于有效之奋斗,在于人尽其职。大好之精神,与宝贵之
学业,实不容轻易牺牲。在准备牺牲之前,应须估量其所得之代价。故此后行动应加以充分考虑,务求其不徒然牺牲,而毫无补于实际。"救国是一个长时间的事业,故"欲长时间奋斗,不能不有赖于学问。国家前途庶其得救。"总之,"盖求学为学生之本分。救国固重,求学亦重。即国破家亡,而最后一课'亦应终读。""若多作元代价之牺牲,则用心虽苦,而收效实微。此则我举国青年所应理解认清也。"[8]在此可以看到,陶行知反对和否定的是青年学生参与救国的方式,他认为青年学生承载着文化传承和民族复兴的重担,他们的责任在于通过教育把自己造就成一个合格的国民以备救国之需以及将来作造国人才,这种间接的教育救国远比直接参与政治运动的短期效应要更为根本和长远。同时他又肯定了青年学生的爱国情怀和政治参与热情,他认为一个合格的共和国民绝对不是"两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书"的书呆子,而是必须具备基本的政治素养和参与公共事务的自觉意识和能力,这是现代教育的应有之义。
  所以,陶行知认为真正有效的教育救国必须立足教育自身的本体价值和独立精神,30年代政治的黑暗所导致的教育破产更使陶行知坚定只有独立于政治,教育才能有真正的发展。洞见了教育和救国的关系和矛盾,接下来的问题是在教育独立的前提下寻找教育服务社会、实现政治诉求的独特方式。仍以青年学生为例,教育怎样既能让他们表达爱国情怀和政治热情,又能在政治势力的裹挟中保有自身的独立精神,不致使直接沦为政治斗争的工具?和蔡元培、胡适提出的通过学校的理性训练培养参政自律意识和政治素养有所区别,陶行知认为青年学生除了在学校进行民主自治训练以具备政治素养、提高政治判断力、养成自治能力之外,还应从生活教育出发,注重学校和社会的联系,在广阔的生活和社会中去培养自己参与社会公共事务的意识和能力。他在生活教育运动的实践中就是如此。以晓庄学校为例,在晓庄学校的组织管理上,创立了乡村教育先锋团,师生练习民主的程序和培养参与公共事务的能力;在教学上有一门功课叫"改造社会环境教学做",师生必须参加村自治、民众教育、合作组合、乡村调查等教学做,通过办理中心茶园、信用合作社、组织联村自卫团等培养自己的民主精神,为将来的社会公共事务的治理作预备能力的锻炼。
  值得一提的是陶行知不仅仅关注青年学生,更关注中国广大的平民,希冀通过普及政治教育养成和提高大众的基本政治素养和政治水平。对大众来说,社会是唯一的学校,应该运用环境里的活势力来造就合格的国民,"能从日常生活中任取政治现状之缺点,并任取社会之前途。"[9]比如他发起平民教育,教人读书和做国民;在普及教育时期创办工学团,进行"普遍的民权训练,使人人知道中华民国是四万万人的国家,老实不客气地做起国家的主人。"[10]最终实现平等互助和自卫卫人。
  ()陶行知教育救国论中的教育独立思想之体现
  教育独立思想的核心主张是"仿效西方学术自由、大学自治的模式,力主教育摆脱来自政治、宗教的种种牵制,从人类传承智能、谋求发展、完善自身的终极高度,达到某种独立运行的状态。"[11]这里包括两个含义:一是反对政党、宗教以及各种意识形态对于教育的干预和控制,尊重教育的本体价值;二是"教育的发展要走民族化道路,即教育的本土化。"[12]。教育独立论最早由蔡元培发起,并得到诸多教育救国论者尤其是自由主义知识分子的支持,不仅从言论上阐述教育独立,更从行动上开展教育独立运动,范围从现实层面的教育经费独立运动到建立大学区制的教育行政独立。

千教万教教人求真,千学万学学做真人——陶行知

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