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陶行知的教学做合一思想的演进 来源:  作者:  点击率:9406次 时间:2015-04-27  


上海市宝山区教师进修学院 朱肃霞 闫引堂
  摘 要陶行知教学做合一思想诞生以来,引起了广泛的讨论,但这些讨论忽视了教学做合一思想内在的演化逻辑,具有一定的片面性。该文从系统知识学习与学生活动这对教学的核心矛盾出发,对教学做合一思想的演变作了细致深入的梳理,指出教学做合一思想是一个不断演化、不断发展的开放的系统,特别是在育才时期,教学做合一思想发生了很大的变化,在系统知识与学生活动这对矛盾的认识上,显示出很高的整合性。这种转向显示了陶行知构建本土教学 思想的决心。应该重新加以认识。
  关键词教学做合一;系统知识学习;学生活动;本土教学

  教学做合一思想的发展经历了三个阶段,即陶行知回国后一直到建立晓庄师范时期、山海工学 团时期和育才学校时期。
  一、第一阶段:酝酿形成时期(1917--1931
  这个时期的陶行知主要做了两件事:第一件事是宣传国外的先进教育思想,对以杜威为代表的西方进步主义教育理论以及实践倾心推荐;第二件事是在国内积极地参与践行各种教育改革的实践活动,谋求符合中国国情的新教育理论的创建。示例:
  1.陶行知19192月撰文《教学合一》,提出要改中国传统的教授法为教学法,并强调理由:一、先生的责任在教学生学;二、先生教的法子必须根据学的法子;三、先生必须一面教一面学[1]
  21919414日在《时报教育周刊世界教育新思潮》撰文,主张用杜威的思想五步法来取代赫尔巴特的五段教授法现在通用的方法,只是赫尔巴特的五段教授,总嫌他过于偏重形式。最好把杜威的思想分析拿来运用[2]
  319231月在《教育与科学方法》中介绍杜威的思想五步法运用到课堂教学上,为此举例说明 如何在课堂教学中实施:此时课堂组织最好的有 道尔顿实验室(The Dalton Laboratory Plan)的方法。室中有种种杂志,图画,还有导师,任学生自由翻阅,与导师共同讨论[3]
  419258月以中华教育改进社的名义邀请道尔顿制的创生者美国的柏克赫斯特女士来华推广道尔顿制,还专为《柏克赫斯特女士与道尔顿制》一书作序,强调对国外的理论做法要根据自己的实情,强调要有创造的精神:虽然道尔顿制是实现自得教育最好的制度、方法,但须自己详加审查,是否已经符合那些必具之条件,率尔尝试是要做道尔顿制的罪人的。她(柏克赫斯特女士)能以精齐的思想创造学理,她能以实行的能力实现她的思想,一面想,一面行,思想实行,互相印证而发明新学理。我们此时欢迎她,要以她的创造精神作参与、发明中的道尔顿制才好[4]
  51925年在宣传介绍学习道尔顿制以及他自己实践的同时,陶行知的教学做合一思想开始成型:前年(指1925年)在南开大学演讲时,仍用教学合一之题,张伯苓先生拟改为学做合一,我于是豁然贯通,直称为教学做合一'”[5]
   61927年创办晓庄师范,将教学做合一付诸实施。113日在寅会时提出以教人者教己为晓庄学校的根本方法之一。1928年在晓庄采用艺友制用以培养师资,在1930年为《教育大辞书》写艺友制词条中讲到:重在谋求教学关系的平等,提倡共教共学共做[6]”,因此亦惟艺友制始能彻底 实现教学做合一之原则
  陶行知先生所提到的道尔顿制教学法,是1920年美国的柏克赫斯特女士创立,1922年便传到了中国。而在中国最早实践道尔顿制的是当时中国公学的初中部,即今天位于宝山的上海市实验性、示范性高级中学——吴淞中学。时任初中部主任的舒新城先生对此倡导最力。学生带着教师为其编制的 学习计划进入学科实验室按着自己的学习进度与教师同伴一起合作学习。
  1926年,晓庄师范还未创立,陶行知到过时属江苏省的宝山县立师范讲学,内容就是教学做合一,宝山县立师范的同仁还与陶行知有过做学教合一的讨论。1927年晓庄师范建立,陶行知在112日寅会时对晓庄的师生回顾道:既占如 此重要的位置,宝山县立师范学校竟把教学做合一改为做学教合一,这是格外有意思的
   19284月宝山县县立师范学校校长带领学生40余人集体到晓庄师范作长期参观。宝山的学生和晓庄的学生一起参加寅会,一起开垦荒地,一起到农村交朋友,共吃、共住、共生活,与陶行知及晓庄的学生结下了深厚的友谊。陶行知在欢送会上即席演讲:我们这里开会是时常举行的,但是这一次格外快乐,因为宝山师范诸位同志给我们很好的印象。我知道他们早在那里实行这种(教学做合一)主张了。如今也在发芽抽枝的时期。我很希望我们两校像兄弟一般,携着手共同为中国乡村教育立一基础起来
  在教学做合一思想形成的早期阶段,陶行知关于两者关系的认识还不够明朗,尽管陶行知在1919年发表了《教学合一》,提出了对教学的一些基本看法,他的教学思想除了对美国实用主义的简单的推广和模仿之外,与设计教学法、道尔顿制纠结在一起。他对试验法、知识的认识,都充满了实用主义和经验主义色彩,提倡通过直接的体验、活动来学习。在系统知识的学习与学生活动上,偏向于学生的活动,而这种活动直接源于生活,没有从学生发展的角度,对这些生活进行更进一步的选择。
  这点还可以从他对待道尔顿制的态度上看出个大概:即当时的一段时间里陶行知对待道尔顿制的态度是平和的,而事实上此时的他正在酝酿自己教学做合一的理论。从文字表述的角度看,尽管两者都师出杜威的同门,但两者的落脚点似是不同:道尔顿制的改革似乎有侧重在课堂系统知识的学习上(尽管采用的方法有以问题为中心的特征),教学做合一更侧重在实践的默会知识的学习上。
  二、第二阶段:发展时期(1932--1938
  对这个时期陶行知的教学做合一思想的认识存在分歧,认为这段时期不在高峰状态,存在一定的断层。但对宝山而言,这段时期跳不过去。因为这个时期里陶行知在宝山大场创建了山海工学团,开展了轰轰烈烈的普及教育。我们把这一阶段看成是教学做合一思想的发展时期,是基于以下两点认识:
  1.普及教育是以科学文化知识作为主要教育内容的。陶行知最大的心愿是要在中国实现普及教育,把文化科学知识从少数人手里拿来交给大众,实 现整个民族的现代化。在《宝山县观澜义务教育急成方案》中他这样写道:工学团的定义是做工、科学、团结三种生活打成一片,它的宗旨是工以养生、学以明生、团以保生”’。在《中国普及教育方案 商讨》中他对普及教育之要义用三个来表示,(甲)整个民族现代化不仅是学龄儿童及失学成人之普遍入学;(乙)整个生活现代化不仅是普遍识字,或文盲之普遍消除;(丙)整个寿命现代化。陶 行知这里已经强调科学知识学习的重要性,因为现 代化最根本的标志就是人的素养和知识的现代化,而不是浅层意义上的经验传播。
  2.在山海工学团时期,陶的教学做合一出现了又一个重要变化,更具体地探讨教学做合一的落实。1932lO1日,山海工学团在宝山的大场地区成立,在《山海工学团创立文件》中,他扼要地例举了与传统方法根本不同的七点方法:(一)社会即学校;(二)生活即教育;(三)相学相师,会者教人,不会者跟人学;(四)先生在做上教,学生在做上学,教与学都以做为中心;(五)在劳力上劳心;(六)行是知之始;(七)与大众共甘苦,同休戚,以取得整个中华民族之出路。除(一)、(二)两点外,陶没有抽象地谈教学做合一,从生活教育理论的三个命题的角度而言,后几点都可以看成是教学做合一的具体体现。
  在山海工学团时期,陶行知对即知即传人小先生传递先生等方法大加赞扬,让学生去教人,是为学而学不如为教而学来的亲切的应用。尽管以教人者教己的倡导发生在晓庄师范时期,但显然到了山海时期喷薄而发了。陶自己曾说过这样的话,大意是小先生制千难万难,如今终于呼之欲出了。陶行知觉得那件事的本质里面包含着重大的意义,为学而学不如为教而学之亲切,为教而学必须设身处地,努力使人明白:既要努力使人明白,自己便自然而然地格外明白了[7]
  基于上述两点我们觉得:1.陶行知在山海时期教育的内容强调科学,是要使生活现代化,显然具有重视系统知识学习的痕迹;2.他倡导的以教人者教己的方法也有着接受式学习(或称为听中学)方式的特征,只是他把为教而学的方法从教师的专 享变为了与学生的共享。
  三、第三阶段:育才时期(1939--1945
  1939年陶行知创办育才学校的初衷,是为有特 长的学生提供适合其发展的教育,在《育才学校创办旨趣》一文中,陶行知谈到创办育才的动机:几年来普及教育中的遗憾须求得补偿,选干儿子的做法,应变为培养国家民族人才幼苗的办法,不管他有什么缺憾,只要有特殊才能,我们都应该加以特殊之培养,于是我便发生创办育才学校的动机。
  创办育才的主要意识在于培养人才之幼苗,使得有特殊才能者的幼苗不致枯萎,而且能够发展,就必须给与适当的阳光、空气、水份和 养料,并扫除害虫。[8]
  育才学校目的不再是普及,而是提高:
  我们只是要使他在幼年时期得到营养,让他健全而有效地向前发展。因此,在特殊功课以外,还须给予普通功课,使他获得一般知能,懂得一般做人的道理,同时培养他的特殊才能,根据他的兴趣能力引导他将来能成为专才。[9]
  陶行知本人虽然也竭力否认育才学校与普及教育之间的差异,但他一再重申,育才学校要激发和培 育学生的独特的潜能,为塑造社会的专门人才服务。
  正是基于对育才学校的这样一种定位,陶行知对教学的认识也发生了一些变化,对教学过程中两 类知识以及学习的方式关系上有明显的整合迹象。
  1.对知识本质的认识(两类知识并重)
  知识问题是教学中的一个核心问题,对知识本质的认识,直接关系到对教学的认识。陶行知早期对知识的认识,基本上是将知识等同于学生在生活中积累的有益经验,这些经验的保存和传递在人们生活中具有不可替代的作用,因此,陶行知早期的教学思想中,并没有意识到知识保存的重要性。如他认为,真知识是思想与行为结合而产生的知识,真知识是安根在经验里的。从经验里发芽长叶、开花 结实的是真知灼见。[10]这种对知识充满经验化色 彩的理解,与陶行知当时的教学思想是一致的。
  在育才时期,他充分重视对知识的保存和传递,陶行知在1941年育才学校建校2周年的讲话中特别提到:迎接维系努!婆罗门教有三个大神:一是创造之神,名叫百乐妈:一是破坏之神,名叫洗伐;一是保存之神,名叫维系努,我们生活教育运动,包含育才学校,仔细检讨,便发觉我们缺少保护之神。让我们欢迎维系努加入我们的集团吧。我们不为保存而保存,是为着更高的创造而保存。正如印度故事 所说,让更真、更善、更美的创造,从维系努手中之莲花里生出来吧。”[11]
  2.提出系统课程的设想
  正是基于对知识的本质和作用的上述认识,陶行知在育才时期强调系统知识的学习,课程设计上不像早期那样,认为课程要以生活的需要为中心,而是重视知识自身的逻辑和学生生活经验之间的 整合。
  (1)就课程内容而言,他强调育才学校今日之文化教育,就其内容而言,必须确定以下诸点:(一)约缩地反应人类历史上重要而又代表性的文化遗产。(二)着眼哲学科学(社会与自然)艺术之 历史的发展及其在社会实践的意义。(三)着重人 类进化史及中国历史的认识。”[12
  (2)就学科设置而言,他认为最基本的工具知识,应该包括,(一)语言,(二)文字,(三)图画,(四)数学,(五)逻辑。广义地说,这五项东西是表达思想的工具。只有这种工具获得了才可以求高深的学问,才可以治繁复的事[3]
  同时还对普修课与特修课之间的融合作了一些 探讨,1945年发表的《实施民主教育的提纲》中,陶行知提出课程要有系统,但也有弹性,要在课程上争取时间的解放。”[14
  (3)就学习方式而言,强调要互补不同方式的不足。传统教育也非常看重这种工具,但它有两个根本的缺点i第一,偏狭,将读、写、算看做是最重要的工具;第二,错误,一味在读、写、算本身上来学习读、写、算。今天我们提出文化的工具教育,并强调其重要性,绝不是要将它置于一般基础教育之上,终日来学习语言文字、数学逻辑。我们认为工具教育,应该从丰富的集体生活中来吸取培养它自己的血液,用语言文字图画来表达集体生活,用集体生活统计的事项来作写计算的材料,用集体生活之事实、论争发展儿童客观的逻辑,代替儿童之虚幻的逻辑。”“然而,在另一方面也有一种错误的倾向:那就是设计教学法者,根本忽视工具教育之特性。他们将语文和算术的学习不断联结于各个不甚关联的单元活动上,充满了牵强附会和人工造作。依照我们的办法,一方面是用这些工具来表达集体生活事项,一方面叉将语文中之优秀作品及计数活动之练习组成一种文化生活,从事学习。儿童获得这种文化的生产工具以后,他便能自动地吸收广泛的知识。”[15]
  可以看出,陶行知试图调和系统知识的学习与学生活动之间的矛盾,陶行知这里的表述看似简单浅显,其实是有一定深度的,即集体生活要浓缩到课程中,而且知识要经过加工,体现集体生活,学生在一种情境中学习,就可以避免孤立地把语文、数学仅仅作为一种符号来学习的弊病,陶行知育才时期这种昙花一现式的精致的表述,与早期教学做合一的论述风格有明显的差异。
  3.对两类知识以及两种学习方式之间互相补充、整合的认识
  (1)提出了育才学校之一般的教学做过程,这个过程体现出他对不同知识和不同学习方式之间的整合:育才学校之一般教学做的过程,有三种形式:(一)以工作或问题为中心的教学做过程;(二)以事物之历史发展为中心的教学做过程;(三)各学科、各系统的学习与研究的教学做过程。这三个过程,育才学校参合互用。”[16]
  一般来讲,以杜威为代表的做中学的活动学习方式强调经验的重要与获得,以赫尔巴特为代表的接受学习方式偏重于系统知识的学习。育才的三种教学做过程却让我们看到了陶行知试图以教学做 合一来整合不同知识、不同学习方法之间的矛盾。
  (2)重视教与学之间的转化,在过程之中整合教与学之间的矛盾。陶行知强调系统知识的学习,重视教师的作用,试图摆脱教学过程中偏重教师的教和学生的学的片面倾向,提出教师的教学应由教师的教逐步转变为学生的自主的学,促使教学关系的这种转变是教学的关键所在。陶行知早期的教学做合一偏向了学生的活动,泯灭了教与学的边界,忽视教师的作用,而传统的教学则更重视知识的灌输,压抑了学生的主动性,这种两种极端的倾向构成了一对矛盾。陶行知在育才时期的探索中,已经意识到这一矛盾是教学中的两难困境:这里我们要反对两种不正确地倾向:一种是将教与学的界限完全泯灭,否定教师领导作用的错误倾向;另一种是只管教,不问学生的兴趣,不注意学生所提出的问题之错误倾向。前一种倾向必然是无计划,随着生活打滚;后一种倾向必然是盲目地灌输学生给弄成填鸭。”[17]
  如何克服这对矛盾,陶行知也给出自己的思考:育才学校之总的过程为:(一)以儿童为行动的主体,在教师之知的领导下,所进行的行与知之不断联锁的过程;(二)以儿童为行动的主体,同时以儿童之知为领导,所发展之行与知不断联锁的过程;(三)育才教育目的之一便是从第一种过程慢慢地发展至第二种过程。副教学应由教师主导的教学,逐步转向为学生自主的学,正是在这一转化过程中,教与学这对矛盾才可能得到较为彻底的调和。陶行知把教师的知识传授与学生在课堂上的活动置于一种过程中来探讨,强调教学活动本质上是一种转化过程。教学作为一种过程必然是在一定的情境中存在,脱离具体的情境,静态地来探索教与学之间的关系,必然会落入到陶行知所批评的那种二元对立中。

参考文献
1][2][3][5][6][7]《陶行知全集(第一卷)》,四川教育 出版社,2005年,页16—18,页263,页439—440,页106, 页11l,页111
4][10]《陶行知全集(第二卷)》,四川教育出版社,2005 年。页191—192,页1016
8][9][11][12][13][14][15][16][17][18]《陶行知全集(第四卷)》,四川教育出版社,2005年,页378,页378,页415—416,页385,页386,页386,页388,页388, 页388


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