陶行知教育思想和现代语文教学

上海市吴淞中学　王根宝 　　陶行知先生的教育思想植根于中国的国情，但他的视野却是极为开阔的，他对中国教育的思考和实践，不仅体现了强烈的反思性，也有着深刻的前瞻性。重温陶行知先生的教育思想，在大力推进素质教育的今天，对我们中学的语文学科教学仍然具有十分重要的现实意义。 　　一、学习陶行知教育思想，对现代语文教学中学生的角色进行再定位 　　早在1918年，陶行知先生就率先倡导改“教授法”为“教学法”，虽然仅一字之改，但从中折射出的思想光辉却为我们彰明了教学过程中的本质关系，亦即教与学的关系。后来，陶行知先生又将当时广泛流传的“教宝”改称为“学习宝”，则进一步明确了教学过程中学生为中心的角色地位。陶先生的理由很简单，为什么学校叫“学校”，而不叫“教校”呢？既然叫“学校”，那么学校的一切工作无疑都要以学生的主动学习、主动发展为中心。 　　今天，我们高扬起了“素质教育”的大纛，而素质教育就是以学生自身的和谐发展为中心的。我们知道，素质是人的品格特征的深层内蕴，人的素质的基本特征就是内在的主体性。就语文学科而言，学生语文素养的形成过程，就是语文知识、语文能力和在语文学习中“习得”的道德意识等不断内化的过程，如果没有学生主体内部积极性的调动，这个“内化”就不可能实现。要提高学生的语文素养，就必须在语文教学过程中时刻把学生作为认识和发展的主体。 　　我们曾津津乐道于“以‘纲’(教学大纲)为纲，以‘本’(语文课本)为本”，这使语文教学在很长的一段时间内步入了误区。反思“以‘纲’为纲”的理论，它在很大程度上制约了语文学科教学的发展空间。首先，我们所遵循的“语文教学大纲”作为一门学科的纲领性文件，却对语文课程标准含糊其词，不能作出专门的课程理念论述；其次，我们所遵循的“语文教学大纲”只强调了语文学科的工具性，而严重忽视了语文学科的人文性。因此，语文教学的操作层面给予更多关注的是形形色色的知识点的落实，这就势必造成语文课重点关注的是让学生“学会”什么，而不是“会学”什么。在这样的前提下，教学的中心就必然发生畸形的错位，喧“宾(学科成绩)”夺“主(学生发展)”者有之，反“客(教的一方)”“为主(学的一方)”者亦有之。 　　为了让学生学会“大纲”所规定的“知识点”(绝大部分也是考试的“考点”)，教师就拼命地灌输，反复地强化，不断地重复。从急功近利的目的来看，虽然它往往可以造就一批“高分”学生，但“高分”并不一定就等同于“高能”。在这种教学机制中造就出来的学生，对语文学科一般并不能产生真正浓厚的学习兴趣，因为充满了审美情趣、洋溢着创造活力的语文学科在“以‘纲'为纲“中己经被异化为升学的“敲门砖”而己。 　　为了落实形形色色的繁冗芜杂的语文“知识点”，富有“高度责任心”的语文教师们无比辛勤地让学生在“题海”中经受着令人难以忍受的熬煎。有的教师废寝忘食，焚膏继晷，在高考前为学生搜集、刻印大量的与语文“知识点”相关的试卷和资料，事无巨细，悉以“供给”，而其效果则往往是事倍功半，抑或适得其反。 　　陶行知先生说：“有的时候，我们为学生做的事体越多，越是害学生。因为为人，随便怎样精细周到，总不如人之自为。我们与学生经验不同，环境不同，所以合我们意的，未必合乎学生的意。”(《学生自治问题之研究》)陶先生真是一语中的，切中了传统的语文教学忽视学生主观能动性的肯綮。 　　反思“以‘本’(语文课本)为本”的理论，它同样也在很长时间内束缚了语文学习的发展空间。“一支粉笔一本书，还有一条三寸舌”的授课观念，使课堂教学成了语文教师展示口才的舞台，舞台下坐着的学生则是被动的“看客”而已。这种课堂角色的错位，其根源就在于忽视了以学生为本的理念。 　　把理应是“群言堂”的“学堂”变成了“一言堂”的“教堂”，学生主动发展的积极性自然就受到了严重的抑制。“以‘本’为本”的理论，让教师满足于在有限的教学时间内把课本内的教材讲“深”讲“透”，于是，语文教学的天地只能局囿于手中的那一册语文教材而已。 　　面对着这样的怪现状，陶行知先生直言不讳地地指出：“热心的先生，固想将他所有的传给学生，然而世界上新理无穷，先生安能尽把天地间的奥妙为学生一齐发明？既然不能与学生一齐发明，那他所能给学生的，也是有限的，其余还是要学生自己去找出来的。况且事事要先生传授，既有先生，何必又要学生呢？所以专拿现成的材料来教学生，总归还是不妥当的。”(《陶行知全集·教学合一》)陶先生的话告诉我们，世界上的“新理”层出不穷，天地间的“奥妙”抽索不尽，教师的认知是有限的，光靠教师的单向传授是也是有限的，“其余还是要学生自己去找出来的”——这就是学生主动学习、主动发展的理念反映。 　　在深入推进以人的发展为本的素质教育的今天，我们一定要确立以学生为本的理念，把语文教学的课堂还给学生，让学生真正成为学习的主人，在主动学习和主动发展中享受语文学习的快乐。 　　二、学习陶行知教育思想，对现代语文教学的关注视点进行再审视 　　从新世纪国内的课程改革纵向联系到我国千百年来的优秀教育传统，横向联系到世界组织、联合国各机构以及一些发达国家对整个教育改革，我们可以发现，某些理念和价值追求有着共同的关注视点，甚至可以跨越时空。 　　现代语文教学当然要服从于先进的教育理念，它和其他学科一样具有以下的关注视点——持别值得指出的是，这些视点在半个多世纪以前，陶行知先生也高瞻远瞩地曾予以热情的关注： 　　首先，是对生命的关注。陶行知先生说：“真正的教育必须造就能思索、能建设的人。我们需要的教育，要能造就会用脑指挥手、手开动脑的手脑健全的人。”(《陶行知全集·中国的大众教育运动》)由此来看，教育的出发点和归宿点都在于“造就”人，“人为物质环境中的人，好教育必定可以给学生以能力，使他为物质环境中的主宰，去号召环境”(《陶行知全集·教育者的机会与责任》)。而即使在理应高度关注人的生命的语文教学中，学生也往往被仅仅视为“认知体”，而不是唯一性、多样性、一次性兼具的“生命体”。 　　陶行知先生的言论体现出了对学生生命发展的体贴和关爱。现代语文教学应当充分发挥学科本身的优势，充分关注学生的自主发展，让学生在语文学习的主动发展中陶冶、感悟并“习得”高尚的人格，学做“智仁勇兼修的个人”，学做与时俱进的“真人”。 　　第二，对世界的关注。信息时代的到来，以网络通讯为标志的信息高速公路为人类全面进入“全球化时代“奠定了基础，学生广泛接触世界多元文化已成为必然。陶行知先生说，我们的孩子“是在世界中呼吸，要以他们学得的东西帮助改造世界，为整个人类谋利益”(《陶行知全集·育才学校创办旨趣》)，所以陶先生又说：“我要去看看世界。我所以要看看世界，为的是要认识世界。”(《陶行知全集·我要看看世界》) 　　语文学科本应是让学生借助于语言文字这个载体“习得”知识、开阔视野、提高能力、了解世界、走向世界的最好的途径，但是在很长一段时间内，语文学科教学陷入了自我封闭、难于自拔的窠臼。 　　让语文学科教学成为学生了解世界的一扇窗口，是陶行知先生的殷切期盼，也是信息时代的必然要求。现代语文教学中，我们的语文教师绝对不能继续做“冬烘先生”，而应该积极学习掌握现代信息技术，借助现代信息技术整合语文学科教学，让学生能够在语文学习中注重世界多元文化的吸收。 　　第三，对生活的关注。1996年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会发表了题为《学习：内在的财富》的报告，确立了面向未来的终身教育的宗旨是：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。这四个“学会”，在远见卓识的陶行知先生那里都能找到理论和实践的诠释。譬如，陶先生说：“集体探讨之目的，在以集体之努力，追求真理。”(《陶行知全集·育才二周岁前夜》)这是“学会共同生活”的一个侧面。陶先生又说：“‘生’字的意义，是生活或是生存。学生所学的是人生之道。”(《陶行知全集·新教育》)这是“学会生存”的印证。 　　语文学科中有相当一部分内容隶属文学，根据“文学即人学”的理论，文学就是社会生活的反映，所以语文学科应该也必然要紧密结合和认真观照我们的生活。而“有些传统的学校，名为认真，实际是再坏无比。他们把无所谓的功课排得满满的，把时间挤得滴水不漏，使得学生对于民族前途和别的大问题一点也不能想，并且周考、月考、学期考、毕业考、会考弄得大家忙个不了，再也没有一点空闲去传达文化唤起大众”(《陶行知全集·文化解放》)，至于本应对生活高度关注的语文学科也被扭曲到了过分倚重“学会认知”、“应试第一”，致使学生沉溺于“书山题海”，严重脱离了语文学科的活水源头，写出来的文章不是老调重弹就是老生常谈，不是穿凿附会就是胡编乱造。 　　早在上个世纪初，陶行知先生就提出了“生活教育理论”，因为这种教育是建立在生活基础之上的，所以她生机勃勃。现代语文教学，应该以陶先生“六个解放”为指导，让语文教学回归我们的生活，关注我们的生活，在生活中学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。 　　第四，对人文的关注。我们知道，语文学科的工具性特质，主要形成的是语文课程的显性任务，即：以源远流长、博大精深的汉语语系为立足点和出发点，训练培养学生敏锐的语感，使学生提高以祖国丰富的语汇、规范优美的语句、正确的语音、合适的语调、合理的语序，表达和交流自己的思想感情的能力。而语文学科的人文性，则形成了语文课程的隐性任务，即：使学生从语文教学中得到以语言文字为载体的智慧的、情感的、道德的人文感化与教化，从而“习得”并内化为规范使用文辞、遵守文法、组织文句、敏捷文思、清晰文理的能力，进而提高以语言文字为载体，用书面或口头的形式外化和输出自己的情感体验，形成审美的情趣、文雅的谈吐、文明的举止等人文综合素养。 　　除注重语文学科的工具性的落实以外，陶行知先生还十分注重语文学科的人文性的渗透。他说：“我要以诗的真善美来办教育，把育才办成一所诗的学校。”陶先生年轻时期曾经刻苦学习中国传统文化，认为祖国富厚的优秀传统精髓植根于中国的语言文字之中。他在讲“建筑人格长城”时，就向学生介绍了《后汉书》中杨震“四知(天知、神知、我知、子知)”的故事，阐述了我国的传统美德“慎独”精神，告诫学生要严于律己，人前人后始终如一。陶先生还将育才学校校门边的莲花池命名为“周子池”，以此传扬千古名篇《爱莲说》的作者周敦颐所赞美的“出淤泥而不染”的精神，勉励学生做一个具有高风亮节的人，敢于和恶势力作斗争。 　　反思二十世纪中脱胎于工业经济时代的语文教学，我们不难发现，“唯科学主义”的思潮使语文学科的人文性近乎衰弱，以致在进行人文性极强的诗歌、散文、小说、戏剧教学时，也主要用抽象的“科学”术语进行肢解、切割和“破坏”。学习陶行知先生的教育思想，对现代语文学科的人文性进行再认识，我们不能不关注语文学科中人文精神回归的重要意义。 　　三、学习陶行知教育思想，对现代语文课程设置进行再构建 　　在确立了以学生主动发展为中心的语文教学观以后，我们的语文教育工作者就要努力开发、创造、建设与之相匹配的语文课程。一如陶行知先生所说，如果课程问题得到解决，其他问题也就迎刃而解。 　　反观人文性、综合性最强的语文学科的课程设置，我们不难得出结论，它早已受到工业经济时代特征的浸淫，被异化为“纯理性”的学科了。“教会语修逻文，教好字词句篇”，曾经是语文教师的看家本领，也是对学生语文能力的评估标准，因此，语文学科课程设置的天平自然就偏向于“纯科学性”，语文学科的“工具性”也随之得到了空前的夸大和膨胀，以至于“现行语文教学大纲”对语文课程标准也不能作出专门的课程理念论述了。 　　其实，语文课程的设置应是语文学科工具性和人文性的辩证统一，两者不可偏废。 　　1939年7月，陶行知先生创办的育才学校正式开办。育才学校的专业分为五组，它们是：音乐、戏剧、绘画、文学、社会。 　　在课程的设置上，育才学校既有分级的“普通课”，也有分组的“特修课”。普通课是完全按部颁标准设置的，只是在时间和比重的支配上酌量有所变动和缩减。特修课则根据各组的特殊情况设置，表现在语文学科的文学组课程设置是：文学讲话、语法、名著选读、写作练习、文学思潮、作家研究、文艺批评、古代文学、外国文学等；戏剧组的课程设置则是：发音、表演、戏剧讲话、剧作、剧运史、世界剧史、导演、化妆、舞蹈、舞台技术、心理学等。针对当时中小学教科书普遍存在的冗赘庞杂、缺乏系统、不着实际等缺点，陶先生还主持自己动手为特修课课程选编适合学生特点的教材。在普通课课程的设置上，学校也根据学生的个性特长，采用了学生可自主“越级学习”的灵活的运作机制。 　　从上述文学组、戏剧组特修课的课程设置来看，陶先生无疑是极有前瞻意识的。尽早发现和给予具有特殊才能的学生以营养，使他们的个性特长不至于过早枯萎而能够发展生长，这种以学生个性发展为中心的课程，充分体现了以人为本的“学生观”和人文精神。 　　当代社会，知识经济已经初见端倪，国际竞争空前激烈，人类生存和可持续发展正面临着困境，这就需要培养和造就大量的具有高度科学文化素养和人文素养的人；而培养和造就大量具有高度科学文化素养和人文素养的人，就要求教育必须从新建构与时俱进的课程。 　　这种课程的设置不仅注重语文学科的工具性，更注重语文学科的人文性。语文教学的人文性体现在它首先是一个“寻根”的情感体验过程，它应该能帮助我们的学生了解或理解，我们的民族原来有着这么悠久的历史，这么厚实的根基，这么丰厚的积淀，这么优美的文化，这么美好的传统，从而尊重历史和传统。学会尊重历史和传统，这是一种成熟地把握世界的态度。语文教学的人文性也体现在它是一个“务本”的道德实验过程，它应该能帮助我们的学生追问生命的意义，确认人的精神存在和精神本质，同时高扬人的主体意识，提高使命感、责任感和道德意识。语文教学的人文性还体现在他是一个促进学生和谐发展的实践过程，它应该能帮助我们的学生认识到：在科学精神之外，还有人文精神；在科学价值之外，还有人文价值。在此基础上，指导学生进行自我设计，自我塑造，追求独立的人格和独特的个性，进而提升学生对人的道德、审美、价值和文化进行正确理解的能力。基于上述认识，这种语文课程的设置必定是与素质教育相匹配的，是以学生的发展为中心的；同时，这种语文课程的特点还应该是动态的、开放的、有利于学生主动发展的。 　　令人欣慰的是，世纪之交，当我国高扬起素质教育的旗帜后，陶行知先生于1924年就提出的“学校课程”问题得到了真正的重视和落实。中共中央国务院多次强调要“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”，此后经过充分酝酿和研究，教育部终于制定和出台了《基础教育课程改革纲要(试行)》，并研制了各门课程的课程标准或指导纲要。 　　部颁《语文课程标准》旗帜鲜明地正面论述了语文学科的性质(工具性与人文性)和地位，明确指出语文课程应致力于学生素养的形成与发展，同时指出语文课程在学生综合素质的自主发展中具有多重功能和奠基作用。在课程理念方面，《语文课程标准》强调了致力于课程内容的革新，强调了课程的现代性和创新性，并积极倡导与此相适应的自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程，突出了跨领域的综合性学习。令人耳目一新的语文课程拓宽了语文学科的外延，丰富了语文学科的内涵，营造出了百花齐放的教学格局，其中最鲜艳的当属“研究性学习”课程。 　　四、学习陶行知教育思想，对语文教学方式进行再改革 　　任何教学目的和内容都要通过适当的方式加以落实。从语文学科而言，陶行知先生是十分反感“注入法和串讲法”的，但是，陶先生所针砭的落后的教学方式方法，在今天还没有完全得到真正的改观，有些地方反而变本加厉，愈演愈烈。 　　那么，现代语文教学采用什么样的方式方法为好呢？半个多世纪以前，陶行知先生就提出了调动学生主动性、激发学生内驱力、开发学生创造力的有效途径与方法，他说：“教育方法要采用自动的方法，启发的方法，手脑并用的方法，教学做合一的方法，并且要使学生注重全面教育。”(《陶行知全集·小学教师与民主运动》)这些途径和方法，对今天的语文教学仍然具有指导意义和实践意义。 　　所谓“自动的方法”，在今天也就是指有利于学生自主发展、主动发展的教学方法。陶先生说：“育才学校之总的教育过程为：(一)以儿童为行动的主体，在教师之知的领导下，所进行的行与知之不断联锁的过程；(二)以儿童为行动的主体，同时以儿童自身之知为领导，所发展之行与知不断联锁的过程；(三)育才教育目的之一便是从第一种过程慢慢地发展至第二种过程。”(《陶行知全集·育才学校教育纲要草案》)“第一种过程”是指在教师的指导下，学生将实践与理论不断结合的过程；“第二种过程”是指学生运用前一个过程中“习得”的实践能力和理论知识，指导自身进一步将实践与理论不断结合的过程。这两个过程都以学生为“行动的主体”，今天我们实施新型的语文课程也应该反复强调学生是学习的主体。教师的教学方式必须为让学生学会自己读书、自己深入感受、自己认知和掌握事物的发展规律，尽力创设和提供一切条件。 　　所谓“启发的方法”，就是指在教学中教师不妄下断语，而是侧重于指导学生在学习中将获得的知识、思想和己有的经验加以综合，从而加深感悟，内化为个体生命经验的一部分，其目的是培养学生个体生命的探索激情、好奇心和提出问题、分析问题、解决问题的能力。     陶行知先生在启发教育方面，为我们做出了楷模，他说：“注意启发，是小孩接受教育的时候，有求学之乐趣，而无不必要之恐怖与烦恼。”(《陶行知全集》)他还指出：“要使学生的精神意志和能力，渐渐的发育成长。孔子说：‘不愤不启，不悱不发’，我更要进一步说，使他不得不愤，使他不得不悱。”(《陶行知全集》)语文学习中，则表现为教师用循循善诱的方式引导学生好奇地问、批判地读、自由地想、舒畅地说、大胆地写，在听说读写中自主、自由地发现真理，纠正谬识。 　　五、陶行知教育思想和现代语文“研究性学习” 　　与时俱进的语文教学应该注重学生实践能力和创新能力的培养。陶行知先生的“手脑并用的方法”、“教学做合一的方法”，在现代语文教学中同样是培养学生实践能力和创新能力的最优化教学方式。 　　陶行知先生是极其重视和推崇创造教育的，他认为，“营造崇尚真知、追求真理的氛围，为学生的禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境”是培养学生创造力不可或缺的重要条件。这种“宽松的环境”，在目前正逐渐得到“研究性学习课程”保证。     陶先生说：“引导全校以科学的眼光观察世界，观察人生。探讨它，分析它，以求得正确之了解，合理之处理。”(《陶行知全集·从五周年看五十周年》)这种观察、探讨、分析、了解、处理的过程就是研究的过程。他又说：“每人都存用科学方法去办教育的决心，每人都去研究获解决一个小的问题，我敢说不出三十年，中国教育准有好的成效。”(《陶行知全集·教育与科学方法》)从这两段话里，己经可以看出陶先生对我们现在所倡导的类似于研究性学习方式殷切期盼的端倪。 　　那么，在语文学科教学中，怎样来实施“研究性学习”呢？陶行知的教育思想在新型语文教学中仍然体现出了耀眼的现代价值，在语文学科的研究性学习中，陶行知“五路探讨”学习方式是与之相匹配的。 　　所谓“五路探讨”，即：一是体验，二是看书，三是求师，四是访友，五是思考。陶行知先生认为，这与《中庸》上所讲的博学、审问、深思、明辨、笃行可以比起来看。“体验相当于笃行；看书、求师、访友相当于博学；思考相当于审问、深思、明辨。”(《陶行知全集·育才十字诀》)只是把治学的次序颠倒过来，强调的是“行是知之始”和“自动”的原则。 　　在陶行知看来，治学的第一步骤是“体验”(笃行)，语文学习同样要从“体验”开始。体验的对象除了教材，还有更加广阔的世界。按照陶行知先生“生活即教育”的理论，丰富多彩的生活都是语文学习中“体验“的对象和可供积累的素材。他在《白话文与大众文》中说：“我们如果真有心做大众语的文章，最好的训练是钻进大众的队伍里去和大众的生活打成一片。” 　　“体验”是一种实践活动。陶先生认为，“教学的本质是学习，而‘学习’也就是实践，学而后能教人。这一点，就是说教学做合一。”作为人文性特强的语文学科，它更要求学生能增强“体验”，在“体验”中“习得”语文知识，在“体验”中提升语文素养，进而用口头或书面语言输出自己从“体验”中获得的思想情感。 　　治学的第二个步骤就是“看书”、“求师”、“访友”(这三者合而为一，即“博学”)。这里就涉及了语文学习中“厚积”和“博观”的问题。过去常说，学习中要举一反三，这本没有错。但是，语文学科有它的特殊性，语文学科更应该强调的是“举三反一”——这就要求学生注重积累。《文心雕龙》中说：“观千剑而后识器，操千曲而后晓声。”有了丰厚的积累，语文能力就有了潜滋暗长、潜移默化的前提。而丰厚的积累，除了看书，就得求师访友，从书本和师友那里获得大量信息。在此基础上，就进入了第三个步骤，亦即“思考”(含“审问”、“慎思”、“明辨”等思维形式)，而“审问”、“慎思”、“明辨”其实就是一种研究的方式和过程。 　　通过研究，便有了鉴别，有了创造。就语文学科而言，陶行知先生在强调语文学科重要性的同时，也不否认我们的母语并非完美无缺。在语文学习中，通过研究性学习，我们的学生就可以对母语有客观的认识，从而进入创造，即：“国文有缺点，吾当补缀之；国文有窒塞，吾当贯通之；国文衰暗，吾当改良之，光明之。……能作能爱而后可言保存；能保存而后可言光明”(《陶行知全集·增刊中文报之缘起》)“补缀”、“贯通”、“改良”、“光明”我们的母语，自然离不开创造，而创造的前提就是让学生进行充分研究。 　　陶行知先生说：“课本虽是需要，但教人的人不可死靠课本，他必定要运用补充材料及临时材料，以适应特殊及当前生活之需要。”(《陶行知全集·怎样做小先生》)语文教学，仅仅捧着一本教材是远远不够的。任何生活的环境，都是语文学习的环境；任何生活的内容，都可以成为语文学习的内容。生活的外延有多大，语文教学的外延就有多大；生活的内涵有多丰富，语文教学的内涵就有多丰富——这可以视之为“大语文”的理念。学科结合、学科互动和延展阅读都是实践“大语文教学”这个理念的探索。 　　在社会主义的新兴条件下，继承和发展我国的优秀教育传统，培养具有综合素质的优秀学生，培养适合现代社会发展的“通才”，应当是我们的追求。如果把语文学习仅仅局限于教材和课堂之中，那就无异于“画地为牢”、“作茧自缚”。 　　陶行知先生说：“民主教育的教材应从丰富中求精华，教科书以外求课外的东西，并求要从学校以外到大自然、大社会中求得活的教材。”(《陶行知全集·实施民主教育的提纲》)育才学校在重庆期间，文学组学生的大部分时间都是在研读课外读物，讲授只不过是起到指导阅读的作用。文学组大量阅读的主要是鲁迅、郭沫若、茅盾这些名家的作品，同时也阅读外国文学，特别是俄苏文学，如普希金、果戈理、屠格涅夫、契诃夫、托尔斯泰这些旧俄作家的作品，高尔基的《母亲》、法捷耶夫的《毁灭》、拉菲莫维支的《铁流》和奥斯特洛夫斯基的《钢铁是怎样炼成的》等作品。当今语文教坛推出的“延展阅读(也称‘扩展阅读’)法”和陶行知先生的理论与实践不谋而合。 　　所谓延展阅读，就是指在阅读教学中，指导学生以某篇教材为阅读基点，向有关方面延伸和扩展，从而增进理解的深度和广度。延展阅读的方式是多种多样的，譬如，以某篇节选教材为基点，向整部著作延展；或者以某篇名作为基点，进一步向这个作家的其他篇章延展；也可以以某篇文章为基点，向同一题目的、同类题材的、同一文体的甚至不同文体的其他篇章延展。 　　譬如，读司马迁的《史记·廉颇菌相如列传》，可以指导学生阅读明代王世贞的质疑文章《蔺相如完璧归赵论》。又比如，《史记·刺客列传》对豫让这个人物赞赏有加，称他是能“为知己者死”的“士”，而宋代王安石在《书〈刺客传>后》一文中则认为豫让“非士”，通过分析，得出“彼挟道德以待世者，何如哉”的结论，也就是说豫让只不过是以道德家的面孔自欺欺人；明代方孝孺的《豫让论》也对司马迁的判断质疑，认为“士”的职责是“忠告善道”、“销患于未形，保治于未然”，而豫让恰恰抛“士”的职责于不顾，却一味地“钓名沽誉”，实在不能算“士”。把司马迁的史传文、王安石和方孝孺的史论文对照着读，可以起到一石两鸟、一举两得的效益；一方面增加了文言名篇的积累，一方面也为学生提供了勇于质疑、善于质疑的范例。 　　在新型的语文环境中，延展阅读还可以打破学科之间森严的壁垒，进行不同载体之间的跨跃。比如读张若虚的《春江花月夜》，可以让学生欣赏经典民乐曲《春江花月夜》，还可以欣赏舞蹈《春江花月夜》；又比如读岳飞的《满江红》，可以让学生欣赏独唱曲《满江红》、合唱曲《满江红》以及古琴曲、排萧曲《满江红》等。这对培养学生的综合素质是极其有利的。 　　陶行知先生还提出了“活学校”的观点，因为“学校是小的社会，社会是大的学校。所以要使学校成为一个小共和国，须把社会上一切的事，拣选他主要的，一件一件的举行起来。……对于身体方面、道德方面、政治方面，凡国民所不可不晓得的，都要是他晓得，那学校便成为具体而微的学校了”(《陶行知全集·新教育》)。陶先生还指出，“那以学生全人全校全天的生活为中心的才算是活学校。死学校只专在书本上做功夫”(《陶行知侠文集·我之学校观》)。这里包含了两层意思：一是“活学校”进行的是生活教育；二是“活学校”必定是以学生的生活、学生的发展为根本。推而广之，与“活学校”对应的必定是“活语文”，“活语文”再也不能局囿于“以‘本’为本”，一味地只在书本上做功夫了，而应该让学生在丰富多彩的生活中学习语文。 　　脱胎于工业经济时代的语文教学，占用了学生过多的时间和空间，束缚了学生的创造力。陶行知先生率先提出的“六大解放”的独创性见解(即“解放儿童的眼睛”，“解放儿童的头脑”，“解放儿童的双手”，“解放儿童的嘴”，“解放儿童的空间”，“解放儿童的时间”），为我们语文教学突破这种束缚指明了方向。陶先生以诗一般的语言说，“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”(《陶行知全集·创造宣言》)，而传统的语文教学却侵吞了学生的大量时间，制约了学生发展的空间，因此，“六大解放”的关键是解放儿童空间和时间。 　　为了解放学生的时间，陶先生大声疾呼，“时间的贫穷是不可耐的贫穷。时间的剥削是最厉害的剥削。时间的解放是顶需要的解放”。这是因为“没有时间便看不清楚；没有时间便想不明白；没有时间便看不彻底”(《陶行知全集·争取时间》）。所以，学生“应当有一些空闲的时间，可以从容消化所学，从容思考所学，并且干较有意义的工作”(《陶行知全集·实施民主教育的提纲》)。 　　为了解放学生的空间，陶先生又语重心长地说：“空间放大了，才能各学所需；扩大了空间，才能各教所知；扩大了空间，才能各尽所能。”(《陶行知全集·实施民主教育的提纲》) 　　现代语文教学是以学生自主活动为主，从本质上说是一项开放型的学习活动。它表现在向课文系统开放，向邻近学科开放，向扩大阅读开放，向课外阅读开放，向网络阅读开放，这就决定了语文课堂教学也要走向开放。 　　解放学生的时间，让学生在语文教学中有更多的自主学习、自主发展的机会；解放学生的空间，让学生能走出课堂、走出校园、走向社会、走向生活。有了这两个“解放”，学生的视野得以开阔，他们的眼睛得到了解放；有了这两个“解放”，学生的思维得以发展，他们的头脑得到了解放；有了这两个“解放”，学生的动手能力得以提高，他们的双手得到了解放；有了这两个“解放“，学生的意见得以充分交流，他们的嘴得到了解放。对语文学科而言，这是学生能充分自主学习、自主发展的必要条件，也是全面培养和发展学生听说读写能力的有效保证。 　　“前辈回眸应笑慰”。陶行知先生的教育思想可以指导我们对语文教学观念、教学模式、教学方法、教学评价等与时代脱节的严重滞后的现象进行反思；陶行知先生的教育思想对语文学科而言又是极具前瞻性的，它为我们开展与时俱进的素质教育、设置与之相匹配的语文课程、改革语文教学的方式方法指明了方向，铺平了道路。 　　“生活即教育，社会即学校，教学做合一”，到现在更加体现出了它的理论价值和实践意义。倘若能积极实践陶行知先生的教育思想，那么，语文教学必将会营造出万紫千红的春天。