陶行知教育思想对教师专业道德发展的启示
　　　　　　　　　　　　　　　宝山区教师进修学院　朱肃霞
　　教师的专业道德是教师专业化发展过程中的重要内容。之所以提出教师的专业道德，是想强调从教师的专业特点出发讨论教师职业的伦理规范的建立。目前我们的师德规范的用语还流于一般道德规范在教育行业里的简单演绎与应用，没有充分考虑教师职业工作和专业发展的特点与关系。
　　我们认为教师的专业特点只能从教师这一职业的特点出发。那么要将此一事物与彼一事物区别开来的标志到哪里去寻找呢?只能从教师这一职业的对象以及相互之间的关系上去寻找。教师职业的对象是学生，教师与学生构成了教育这一社会现象的一对最基本的要素，这对基本要素的对象是人，他们之间的关系是人与人的关系，也就是主体与主体间的关系。因此如何把握好主体与主体间的关系，就应该是成为教师专业特点的出发点，同时也成为教师师德建设的出发点。
　　既然把握好教师与学生这对主体与主体间的关系是教师专业发展和师德建设的出发点，那么，关注教师与学生这对主体与主体间的关系就成了教师师德建设研究的首要问题。这个问题按现在的通识来讲似乎己不成问题，两者之间应该是民主平等的关系。然而这是理念，要真正在实践中落实并不简单。它的难处在于因为教师事实上是学生的教育者和引领者，让他和学生民主平等不符合教师与学生这对基本关系的先天规定。
　　陶行知是我们中国的一位伟大的教育家，我们在开展“宝山区学校教学做合一创新性学习”的过程中对他的“教学做合一”思想的形成以及这一思想的实质有过研究，我们认定“教学做合一”思想是回答教学基本问题的现代教育思想，是具有中国特点的活动教学理论，它不仅对当今开展的培养学生的创新精神和实践能力为目标的素质教育有借鉴指导意义，同样也对当今时代条件下的教师师德建设具有重要的借鉴指导意义。
　　为阐明这个问题，我们这儿先引用“宝山区学校教学做合一创新性学习”课题研究报告中的有关成果；
　　一、陶行知“教学做合一”思想的形成
　　“教学做合一”是陶行知著名的生活教育理论的三大基石之一，即“生活即教育、社会即学校、教学做合一”。虽然其排位在末，但萌动却在最先。陶行知1915年在美国哥伦比亚大学师范学院师从杜威等人攻读教育，1917年夏学成回国，受聘于南京高等师范学校，首先关注的就是教与学的问题，1919年2月，陶行知发表《教学合一》，集中阐述了教与学的关系问题，他认为教与学必须合一，因为“一、先生的责任在教学生学；二、先生教的法子必须根据学的法子；三、先生必须一面教一面学”。1925年，陶行知在思考教学合一的基础上，明确地提出了“教学做合一”。据他自己的回忆是1925年在南开大学演讲，用“教学合一”作题，张伯苓先生拟改为“学做合一”，于是陶先生便“豁然贯通”，直称为“教学做合一”。
　　关于“教学做合一”的概念，陶行知是自1926年起开始作有系统的阐述的。
　　1926年，陶行知在《中国师范教育理论建设论》指出，“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。教法、学法、做法是应当合一的”(表明了教学做三者合一的思想)。
　　1926年12月在《试验乡村师范学校答客问》中强调“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教学做合一个共同的中心，这个中心就是'事'，就是实际生活教学做，教要在必有事焉上用功“(表明了“事“为中心以及将事怎样做置为教学过程首要环节的思想)。
　　1927年11月，陶行知在《教学做合一》的论述中指出；我们要
在做上教、做上学，在做上教的是先生，在做上学的是学生(此段话的特异之处在于建立了以“做”作为确定师生关系的命题，使相互为师生有了实在的基础)。
　　1928年至1930年，也就是晓庄师范的中后期，陶行知在开始挣脱学校形式的束缚，创立艺友制和单级小学活动教学做，对此，他的自我评价是：教学做合一理论试行后.，渐渐觉得教育即生活的理论行不通了，便提出了生活即教育的理论来代替，从此生活教育的内容方法便脉脉相通了。
　　1931年8月，陶行知在《教学做合一下之教科书》对教学做合一的含义作了集大成式的阐述：“教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。同时教学做合一是生活法，也就是教育法。它的含义是：教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做就怎样学，怎样学便怎样教。教与学都要以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。做既成了教学之中心便有特殊说明之必要。我们怕人用做为招牌而安于盲行盲动，所以下了一个定义：做是劳力上劳心。因此做含有下列三种特征：行动、思想、新价值之产生。”
　　1932年，陶行知在上海宝山创办山海工学团，在讲到与传统不同的七项方法时强调： “(1)社会即学校；(2)生活却教育；(3)相学相师；(4)先生在做上教，学生在做上学；教与学都以做为中心；(5)劳力上劳心；(6)行是知之始；(7)与大众同甘苦，共休戚，以取得整个中华民族之出路”。在上述七项方法中，除了第1、第2条之外，陶行知没有单独地论述“教学做合一”，但从其上述关于“教学做合一”的论述看，其余的5条均是“教学做合一”的具体化。
　　二、基本要义
　　此处我们试从教与学的一些基本要素，例：学习的对象、师生关系、学生发展的目标、内容，以及方法过程来理解或者说解读“教学做合一“的基本要义：
　　1、从“教学做合一”论述说明的对象看：“教学做合一”首先是生活的说明，其次才是方法的说明。“教学做合一”是“生活即教育，社会即学校”的逻辑之果，因此，“教学做合一”是以人的生活中的事为学习对象的。
　　2、从“教学做合一”论述的方法过程来看，是以人的生活中的事怎样做为首要环节的，是以“行动”为首要环节的“劳力上的劳心”。
　　3、从“教学做合一”论述强调的学生的发展目标以及评价来看，是学生在做事过程中产生新价值的能力。
　　4、从“教学做合一”论述说明的师生关系看：“教学做合一”是一种彻底意义上的民主平等的关系。它以“做”作为确定师生关系的依据，在做上教的是先生，在做上学的是学生。在“做”上求得教与学、师与生的合一。
　　上述的回顾使我们认定：(一)陶行知的“教学做合一”的思想是回答教学基本问题的现代教育思想(二)是具有中国特点的活动教学理论。
　　(一)陶行知“教学做合一“的思想是回答教学基本问题的现代教育思想
　　教育的问题有许多。狭义来讲，教育的基本问题是教与学的问题。因为，所有问题皆可包容还原在内，例如，课程教材问题，学生的学习方式问题，教师的教学方式问题等等。对教育的基本问题有没有关注，关注以后又是如何观点，是什么样的理论底色，又是什么样的实践，则往往反映其是否具有教育大家的素质。陶行知恰恰就是这样一位教育大家。
　　从前面对陶行知“教学做合一”思想形成的过程的回顾，我们可以看出：陶行知师从杜威等人攻读教育，学成回国后首先关注的便是“教与学”的问题，在其“教学合一”的理由中表现出陶行知对教学这对基本关系做出的回答，表现出的是对教与学这对特殊的社会关系，教学双方行为关系的一种根本性的观点。在陶行知阐述的教与学需要合一的理由中，蕴含着这样的师生关系的行为准则：(1)教师应以学生为主体，应以学生的学为要点——先生的教应该和学生的学联系，教的法子须根据学的法子。(2)教师与学生的关系本质上是平等的，学并不只是学生的专利，教师同样也需要学习——先生的教应该和先生的学联系，必须要一面教一面学。
　　“教学做合一”是陶行知对教学双方关系的行为准则做出判断性回答后又进一步回答的双方平等关系的落脚点问题，即双方的关系如何平等，中介是什么?对此，陶行知的回答是双方平等关系的基础是做，以做作为确定师生关系的命题，也就是说教与学都以做为中心，以做作为共同的着力点，教与学各自的行为关系随着“做”的展开而双向互动，在做上求得教与学的合一，师与生的合一。陶行知在教学合一的基础上引入了做的含义，使得他追求的师与生，教与学的平等关系有了实在的基础，这也恐怕就是陶行知豁然贯通的重要原因吧。
　　(二)是具有中国特点的活动教学理论
　　承前所述，陶行知在讲到教与学要在“做”上合一时，我们同时就产生了这样的认定：陶行知的“教学做合一”是具有中国特色的活动理论。
　　一般而言，当讲起现今教育改革的理论支撑时，活动教学理论是不可缺少的重要一块。讲起活动教学理论的鼻祖，当首推美国的杜威；而讲起活动教学理论的繁荣发展以及对教育的指导，则有瑞士的皮亚杰、前苏联的列昂捷夫等人。活动理论的一个重要内容是阐释学习的机理。主要的机理用前苏联著名心理学家列昂捷夫的观点表述是：1、人通过活动与外界对象接触，外界对象向活动转化；2、活动向心理转化，心理反映不是由外界对象直接引起，而是指向活动过程；3、活动过程向客体产物转化，主体通过活动实现对外界对象的改造，主观与客观达到统一。用我们理解的语言来表述：学习是个体通过活动与外界对象发生联系，同时仍然是通过活动个体将与外界对象的联系过程内化为其稳定的心理素质。循此思路，我们来看陶行知的“教学做合一”。
　　我们仍从“教学合一”说起。1919年2月，陶行知发表了《教学合一》，他在美国哥伦比亚大学的同窗蒋梦麟博士看了之后曾写过一段尾注，“我读陶先生教学合一的三种理由(见前文)，觉得很不差。第一第二两种是根据心理学来的，第三种的理由是吾国素来主张的。《书经》里说：‘惟(学支)，学半'。蔡传谓；'教人居学之半'。(学支xiao)通学，也作教之解。蔡传是南宋学者，教人居学之半的意思是指教人时才知道有困难，要学习，这样就等于学习的一半了”。
　　再看陶行知的“教学做合一”。他的观点是：在“做”上求教与学合一；教学做三者皆为做；其中事怎样做为核心。循着事怎样做为核心，我们来看一段陶行知在1927年作的关于“小先生”做事的学习机理的阐述：“我们可以归纳出一条最重要的学理，这学理就是'为学而学'不如'为教而学'之亲切。为教而学必须设身处地，努力使人明白；既要努力使人明白，自己便自然而然的格外明白了”。在这段阐述中，我们可以看出鲜明的活动理论的特点；这儿的“为教而学“中的“教“实质上是“做“。以教人学知识这件事的“做”为中介，通过“做”(教人学知识的行为)使学生与外界对象(教的内容)发生联系，同时仍然是通过“做“，学生将自己和外界对象的联系过程内化为其稳定的心理素质。用陶行知的话来说，便是“既要努力使人明白，自己便自然而然的格外明白了”。
　　需要指出的是作这样的类比并不意味着是以皮亚杰、列昂捷夫等人的理论作为鉴定陶行知“教学做合一”理论是否正确的标准。恰恰相反，我们想说的是：作为杜威的学生，陶行知受其思想理论的影响，对其的学习机理进行了精细的分析，并将学校的教学生活中的一对最基本的问题——教与学的关系概括在内，将杜威的的“做中学“发展成“教学做合一”，其意义在于在论述学生学习的机理时，并没有将基本矛盾的一方“教”排除在外，而是认定“教”也是“做”的一种。一件好的教学行为本身就是一个根据教学对象的特点发现问题，假设解决方法，实施解决方案，反馈解决效果的过程。因此好的教学行为的实施，教师本身的发展就在其中，而学生的发展也还在其中。陶行知的“教学做合一”为在课堂教学中如何让教师学生去“做”去活动，在做与活动的实践中去获得发展的寻寻觅觅提供了柳暗花明的另一种可能。同时从时间角度看，陶行知的理论与实践都明显地早于皮亚杰、列昂捷夫等人，因此我们不能不说他的“教学做合一”是我们中国的活动理论。
　　从上述的回顾中我们可以得出哪些结论或是启发呢?陶行知是位关注教育基本问题的大家。他所关注的教与学合一的问题以及教与学与做的合一的问题对我们今天研究的教师的专业道德的内涵以及专业道德的形成有着重要的指导意义。
　　1、教育的基本问题究其根源就是学校的教与学的问题，而这对问题反映在人际关系上便是师与生的关系问题。对这个问题的看法直接反应出每个不同个体的教育价值观。陶行知从美国学习回来首先关注的就是教育的基本问题，首先提出的就是教与学、师与生应该合一的观点。这儿我们除了敬佩陶行知的首先关注教育基本问题的教育大家的素质外，我们还不得不深深敬佩陶行知的教与学、师与生应该合一的现代教育的价值观。
　　2、陶行知的伟大还在于他不仅提出了教与学、师与生应该合一的教育理想，同时他还提出了如何实现理想的路径。那就是在“做”上求合一。这对我们欲想解决的难处给予了很大的启发：我们在前面讲到师生关系的民主平等讲讲是容易的，然而做起来却是有困难的，因为教师事实上是学生的教育者和引领者，让他和学生民主平等不符合教师与学生这对基本关系的先天规定。而陶行知的“做”上求合一反映出的是另样的学习观和教育价值观，使得做起来困难的民主平等的师生关系完全可以有种新的解释。
　　民主平等的师生关系做起来是困难的理念与现实的背后隐藏着的是这样一种价值观和学习理念：即学生学习的进行是靠人传授的，教育的功能就是在于让学生获得知识，而这个功能的执行者就是教师，教师是事实上的主体。而陶行知的另样学习观和教育价值观体现在他认为人的学习也即一条重要的学理是在为“做事”的过程中发生获得的，学生的“做”是学生个体的“亦生亦师”内部的体验、内化与外显，是教师所不能替代的，教育的价值在于人的发展，教师是在与学生的共处、共做的过程中与学生“相学相师”中实现其教师功能的。因此教师与学生的关系是“相学相师”的民主平等的关系。
　　陶行知“教学做合一”思想对教师专业道德发展的启示是：1、从内容讲，我们要把民主平等的师生关系作为教师专业道德的主要内容，并要在“做”的过程中来体现或者说实现民主平等的师生关系。2、从方法讲，教师专业道德的发展是应该在教师的职场的“做”
中去实现的。
　　根据这样的思考，我们提出了“宝山教师师德、专业双发展”的研究项目，并着重提出教师师德的核心是能否与学生民主平等的相处，而能否与学生民主平等的相处的重要职场是在教师的课堂教学。项目组在此思想的指导下，目前正在开展区内16所基地学校的教师师德在课堂教学中的应有行为和反对行为的征集。在征集的过程中，通河中学青年教师徐宏杰为现代教师的专业师德提供了光辉的榜样。徐宏杰被他的学生爱称为“哥哥老师”，他对分数及格线以下的学生采用个别通知而不公布的行为朴实而又完美地体现了现代教师的专业师德。徐宏杰是宝山教师现代专业师德精神的集中体现和代表，宝山有一大批徐宏杰式的师德和专业(业务)双发展的好教师。宝山是陶行知的第二故乡，陶行知的教育思想是宝山教育文化的重要内容，宝山教师的专业发展、教师的专业道德的发展一定会在宝山教育文化的浸润下开出灿烂的精神文明之花。