陶行知教育思想 首页 > 行知研究 > 陶行知教育思想
从教学教育学回归生活教育学 来源:  作者:  点击率:7065次 时间:2015-03-16  
 

山西省晋中高等师范专科学校教育系副教授 范寅虎
  摘 要:现行的教育理论体系是基于学校通过课堂教学的形式向学生传授系统的文化科学知识而形成的教学教育学,而真正能够促进学生成人、成才的教育理论却是生活教育学。生活教育学是以人的整个生活为视域进行研究的教育学说,生活教育学与教学教育学是整体与局部的关系。生本教育思想要求教育应做到以学生为本,即以学生的发展为本,而要做到以学生为本,必然要求教育理论由教学教育学向生活教育学回归。
  关键词:教学教育学;生活教育学;生本教育

  一、教学教育学与生活教育学的内涵与特点
  在现实生活中我们常常会发现,一些优秀的教师为国家培养了一批又一批优秀学生,却不能把自己的孩子培养成才。有些人认为,这是教师崇高奉献精神的体现,真正是"燃烧了自己,照亮了别人"。其实,这种解释不过是自我安慰而已。作为教师,在为国家培养人才的同时,何尝不想让自己的孩子也能像自己班中最优秀的学生一样出人头地、成名成家呢?况且,自己的孩子也是祖国未来的建设者和接班人,培养好自己的孩子同样也是一名教师对国家、对社会、对家庭的一份责任啊。
  问题在于,对于大多数优秀教师来说,他可能只是一名优秀的学科教学专家,而不是名实相符的教育家。因为,他们在学校中所奉行的教育学不过是教学教育学罢了,可能他们井没有真正研究过生活教育学,而孩子的成长并不是教学教育学所能单方面决定的。一个人能否成人、成才,最终起决定作用眼恰恰是生活教育学,而不是教学教育学。
   什么是教学教育学?教学教育学就是以传授知识为目标取向的教育理论、教育思想与教育技术系统。长期以来,我们在师范院校所授受的、在教师行为中所体现的、在教育管理部门考核教师时所要求的就是这种教学教育学。
  什么是生活教育学?生活教育学是以适应生活需要为取向的教育观念体系及其教育艺术体系。它集中体现在日常生活的各种活动、人际交往与生产劳动中,也体现在学校的课堂教学中。
  教学教育学主要有以下几个方面的特点:一是明确的目的性,一般以传授知识,使学生掌握系统的文化科学知识、技能,形成相应的学习能力为目的。二是内容的系统性,学生学习的全部知识都是以一定的学科为边界,经过学科专家系统整理的、按照一定的逻辑顺序排列的知识体系。三是形式的固定化,一般情况下,是由固定的教师、按固定的时间表、在固定的场所、对固定的学生个体或群体进行规定知识的授受活动。四是评价的单一性,这种教育对受教育者考核鉴定的标准是预设的,而且以受教育者掌握知识的准确程度来衡量其教育成效的。
  生活教育学则具有目标的模糊性,内容的随机性、方法的多样性、评价的自然性等特点。生活教育学一般没有明确的预设目标,只是为解决生活中的实际问题而随时随地进行的。正因为其目标的模糊性,内容的随机性,才使得生活教育学具有更强的灵活性与针对性,更有利于学生的全面发展。生活教育学也没有固定不变的方法,它是源于生活、为了生活、在生活中进行的教育,它的方法就是生活的方法,或者说生活的方法就是教育的方法。生活教育学没有固定的、从实际生活中剥离出来的考试形式,但不等于生活教育学是不进行评价的,它用的不是书面的考试,而是创造的考成。即看受教育者实际干了些什么?解决了哪些生活中的实际问题?发现了什么新的原理?积累了哪些生活经验?
  教学教育学与生活教育学都有各自的优点与局限性。
  教学教育学最大的优点是有利于学生掌握系统的文化科学知识,系统的文化科学知识对于人深入地认识世界的某一方面或某一领域具有重要的作用,不掌握系统的文化科学知识,人就很难成为某一方面的专家。然而,教学教育学关注的视域是狭窄的,它只关注学生的学业成绩,关注学生对人类既有的知识、技能的掌握与学习能力的形成,不关注或很少能够顾及学生品行的发展、人格的形成、个性的舒张,很难做到促进学生全面发展。即使是在既有知识的掌握方面也有许多虚假的成分,我们很难知道学生是否已经透彻地理解了知识的真正含义。教学教育学一般是通过教师与学生的授受活动来实现知识传递的,这种方式在节约学生学习时间的同时,往往容易造成理论与实践的脱节,使学生不能深刻地理解与准确地把握知识。
  生活教育学是从学生遇到的问题出发来进行学习的,或者说学生是在解决真实的生活问题的过程中得到发展的,优势在于使学生获得的知识是真实而实用的,并且在获得知识的同时能力得到了有效地发展,情感得到了真实的体验,人格也受到了一定的陶冶,个性获得充分的张扬。只有运用生活教育学,才能真正实现学生的全面发展,它是集知识的学习、技能的形成与能力的提高为一体的教育,是知情意行合一的教育、德智体美合一的教育。其不足之处在于通过一事一得的学习,学生学到的知识往往是零碎的、不系统的,因而也可能是不深刻的。况且,在人的生活保持相对不变的情况下,一般人都会失去学习的动力,进步将是非常缓慢的,甚至于会停止不前。如果一个人终其一生只是通过在生活实践中学习,他有可能成为一名生活能力极强的能人,但很难成就一番轰轰烈烈的事业。
  二、教学教育学与生活教育学的统一与背离
  教学教育学与生活教育学并不是相互矛盾的、彼此对立的两种不同的教育体系,而应该是相互促进、相互融通、互为表里的教育思想体系。
  生活教育学与教学教育学具有相互依存的特点。生活教育学关注的是人的全面发展,其本质特征是教人"成人"。教学教育学关注的重点是人类既有知识的掌握与智慧的生成,本质特征是教人"成才""成人""成才"并不是矛盾的、对立的,"成人""成才"的基础与前提,"成才""成人"的重要组成部分与必然要求,所以教学教育学应该是生活教育学的重要组成部分。
  生活教育学倡导人们在实际生活中积累直接经验,获得对自然、社会、人生的真实体验与感悟。教学教育学是通过授受活动使学生在短期内掌握前人已经发现和积累的大量的间接经验,并形成知识的体系,建构每一位个体独特的知识大厦。从这个意义上讲,生活教育学是教学教育学的根,如果没有在生活中获得的大量的感性经验,教学教育学所传授的知识就成为无源之水,无本之木。当然,没有教学教育学,生活教育学往往会迷失发展的方向而在感性世界中打转。教学教育学是生活教育学的升华与深化。从教育学的发展历史来考察,可以这样认为,生活教育学与教学教育学是整体与局部的关系。生活教育学是整体,教学教育学是局部。教学教育学是从生活教育学的母体中分离出来的专业从事系统知识传授的教育学体系,是专门化、专业化、制度化了的教育学体系。可以说教学教育学是生活教育学的特殊形式。
  然而,当教学教育学从生活教育学母体中分离出来之后,由于受到各种势力的影响走上了一条畸形发展的道路。教学教育学由最初传授系统文化科学知识为目的逐步走上了以传授书本知识为目的,再演变为以传授标准知识(或标准答案)为目的应试教育不良思潮的兴起与泛滥,更是使教学教育学走入了死胡同。
  更为严重的是,在大多数人看来,生活教育学与教学教育学是对立的,水火不容的。教学教育学完全忽视了生活教育学的基础作用与动力作用,而把自己关进了象牙塔,自绝于社会,学生学到的知识是难以理解的"伪知识",学生生活在一个模拟(仿真)的、虚假的书本世界之中,知识的探究是仿真的、情感的体验是想象的、思想的表达是表演的,问题的解决是假设的……而在教学之外(包括校外生活和校内的正规教学活动之外的其他生活),本应按照生活教育学行事的大量的人生,也由于人们对教学教育学的迷信、迷恋而被大多数人无情地抛弃了。中小学校中的课外活动,本是课堂教学的补充(弥补课堂教学不利于学生个性发展的缺陷),却被有些人称为了"第二课堂",成为了课堂教学的延续(完成课堂教学中因时间不足未完成的任务)
  这种异化了的教学教育学不仅在学校从课堂蔓延到课堂之外,而且蔓延到家庭和整个社会;不仅影响着中小学生的成长,而且殃及到了幼儿园,屡禁不止的幼儿园教育小学化正是由于这场灾难造成的。在家庭中的各种生活,也被"仿课堂教学""准课堂教学"形式所取代。好多家长为孩子请家教,逼迫孩子采用课堂教学的形式发展特长或预习、复习。本应该由家庭教育承担的基本生活能力的养成、生活习惯养成、情感体验、人格养成被严重忽视,而本该由学校教育完成的知识传授、技能培养任务受到了来自家庭教育的严重干扰。学生应有的正常人的生活被湮没在了应试教育的汪洋大海之中。
  三、教学教育学向生活教育学回归是时代的要求、历史的必然
  对于走人畸形发展道路的教学教育学有许多教育家有清醒的认识。杜威的进步主义教育思想与传统教育思想的斗争,事实上就是生活教育学与教学教育学的第一次较量。这场没有硝烟的战争,虽然斗争是尖锐的,影响是深远的,但最终并没有取得预期的结果。与杜威教育思想密切相关的教学改革形式,如道尔顿制与设计教学法在风靡一时之后,也被后来的教育者无情地抛弃了。杜威的问题在于只看到了教育对生活、学校对社会的改造作用,而没有看到生活对教育、社会对学校的决定和制约作用。所以,杜威的教育学仍是改良主义的教学教育学,而不是真正的生活教育学。
  陶行知继承了杜威的教育思想最终又超越了杜威,他对杜威的教育思想进行了中国本土化改造,在改造的过程中成长为一名真正的生活教育者。陶行知对生活教育学的最大贡献在于厘清了生活与教育的关系,不仅看到了教育对生活的改造作用,更重要的是,他看到了生活对教育的决定作用。他所倡导的生活教育理论就是以生活为中心的生活教育学。陶行知曾对当时的学校教育制度及考试制度给予了尖锐的批评,但陶行知并不主张取消学校,也并不反对课堂教学。他把教学活动称为教学做活动,在他所创办的育才学校中,教学做活动主要有三种形式:"第一,以工作或问题为中心的教学做过程;第二,以事物之历史发展为中心的教学做过程;第三,各学科,各系统的学习研究的教学做过程。"第一种形式是以"工作""问题"为中心的教学做过程,即是一种专题研究法,或主题研究法,以问题为单位,解决一个问题,即结束一门课程。第二种形式是以事物发展的历史过程为研究对象,是对一事物的来龙去脉进行研究的完整过程,这种形式以事物发展的一个完整过程为研究单位,比起以问题为单位进行的研究和学习要复杂得多,所用的时间自然也就增加了。第三种形式是指系统的学科知识的学习,与现在中小学的学科教学相类似。与一般的教学论思想不同的是,陶行知在教学之后加了一个""字,这个""字,不仅把教学与实践联结了起来,而且把教学教育学与生活教育学联结了起来。仿佛用一根水管,为教学教育学注入了源头活水。
  不可否认的是,教学教育学的产生与发展是历史的必然,随着社会的发展和科技的进步,教育的专门化、专业化不仅不会被削弱,而且在某种程度上有可能被进一步加强。自赫尔巴特以来,学校教育就在这种教学教育学的指导下不断发展与壮大,而且至今仍然显示着旺盛的生命力。生活教育学不应该否认教学教育学在培育新人中发挥的重要作用,而是要反对异化了的、畸形发展着的教学教育学并力图使之回归到本真的教育轨道上来。
  改革开放以来,特别是新课程改革以来,"一切为了学生,高度尊重学生,全面依靠学生"的生本教育思想已经被广大教育工作者所认可,并已成为当代教育思想的主流。但是,如果没有生活教育学作基础,真正的生本思想仍然难以落到实处。如果一位不懂得或不承认生活教育学的教育者,完全可以以过来人的身份自居,并说我强迫你学习、我强迫你听话,我打你、骂你,这一切统统都是为了你好,难道我这样做有什么不对吗?所以,真正的生本教育者必然是一位生活教育者。生本教育思想的要义是以学生为本,即以学生的发展为本。生本教育要求教育者高度尊重学生的人格、尊重学生的兴趣爱好、尊重学生独特的学习方式,遵循学生的生长规律,调动学生的发展潜能,促进学生的健康成长、和谐发展。正如叶圣陶先生所说的,教育更像是农业而不是工业。农业工作者要想种好庄稼,他所应该做的是为庄稼的生长保驾护航(播种、灌溉、施肥、松土、除虫……),而不是去代替庄稼去生长、也不是为庄稼设计成长的路径与目标,更不应该去拔苗助长。如果按照工业模式,把学生作为同一规格、同一类型的批量产品进行生产,那绝不能称之为生本教育。目前的教学教育学正是采用了工业生产的模式,把活生生的人作为零件进行加工的。这种教育的结果是把人训练成了容器或机器一一知识的容器、做题的机器。所以,要推行生本教育,必然要求教学教育学回归生活教育学。
  目前,要使教学教育学回归生活教育学还有较大的阻力,过分的考试制度的存在是较大的阻力之一,但它还不是最根本的原因。随着考试内容、考试形式、考试制度的不断改革,这方面的阻力必然会越来越小,将来还有可能转化成为回归生活教育学的动力和助力。最大的问题还是在人们的观念上,目前在教育观念方面,急需打破门户之见,让真理赤裸裸地站出来与大家见面。作为生活教育学者,应该承认陶行知的生活教育学说还不能说是已完成的东西,它需要与时俱进,需要赋予时代的内涵,对于教学教育学在培养人才特别是高科技人才中所取得的成就绝不能一概地抹杀,更不能做一个谈理论的时候是生活教育者,而遇到教育的实际问题时又成为一个教学教育者。作为一个还不了解、不理解、不懂得、不认可、不承认生活教育的巨大作用,只知道"传道、授业、解惑"的教学教育学者来说,需要认识到教学教育学只有扎根于生活教育学的土壤之中才能成为鲜活的教育思想,否则,你就是一只脚站在教育大门之内,一只脚还站在教育的大门之外的门外汉。

千教万教教人求真,千学万学学做真人——陶行知

版权所有:上海市行知中学
COPYRIGHT @ 2014 SHANGHAI XINGZHI HIGH SCHOOL
地址:上海市宝山区子青路99号 邮编:201900 电话:021-56104504 http://www.xzhs.org/