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陶行知教育思想的研究成果-创造教育的理论与实践 来源:  作者:  点击率:8811次 时间:2014-08-26  


     我校是陶行知先生创办的学校,陶行知是我国伟大的教育家,其教育思想为我们培养学生创新思维品质提供了大量的依据和基础。陶行知是如何看待创新呢?他又是如何实施创新教育呢?本文从陶行知文集出发,梳理了陶行知创新等教育思想的发展脉络,希望能给我们今天创新思维培养提供一些思路。

一、概论

陶行知对“创造”的关注比较早,在1925年欢迎道尔顿制创始者柏克赫司特时,他就提出教育要有创造的精神,“她能以精齐的思想,创造学理;她能以实行的能力,实现她的思想。一面想,一面行,思想实行,互相印证,而发明新学理。我们中国的教育向来是抄袭的。先是抄袭日本,后来又抄袭英、德、法,现在又抄袭美国。这种抄袭教育,简直不是中国的教育,甚至不成教育。教育要有创造的精神。”[1]此后陶行知也多次提及到创造的概念,“现在的教育者要把他们的头脑灌输成科学化,使他们为自己创造,为社会创造,为国家创造,为民族创造。”[2]陶行知还从“劳力”和“劳心”的关系上批评了传统教育不动手、培养书呆子的缺点,“不用手去试验,不用手去创造。”“一定要四万万人都来推动机器,才可创造成功!这非用手不可。”[3]这些都表明陶行知主张用行动来实现教育创造的功能,把每个人的思维与行动结合,才能实现创造。不过在翻阅陶行知文集时,笔者发现了陶行知在两个时期,即20世纪30年代普及教育时期和40年代育才学校时期,对创造一词所做的界定有所不同。

(一)20世纪30年代普及教育时期对创造概念的界定

1933年陶行知在大夏大学做了题为《创造的教育》的演讲,提出了他对创造的一些想法。首先他用两个故事明确了创造的定义,创造一是物质的创造,由行动发生思想,由思想产生新价值,这就是创造的过程;创造还是一种心理的创造,由行动产生思想,思想发生碰撞,产生了新的价值。由此陶行知得出,创造是否能够发生关键在于是否行动。

随后陶行知对行动展开解释,他认为中国传统教育是只有思想,没有行动,所以是死的教育,不是行动的教育,结果造成了学校与社会的隔离,学生被培养成一群书呆子,没有任何创造的精神;西方教育与我们刚好相反。陶行知得出结论,行动是老子,思想是儿子,创造是孙子。手脑并用是创造教育的开始,首脑双全,是创造教育的目的。

为了能够培养出这样创造精神的学生,教育者要反对传统教育,提倡行动教育。而行动教育就是要发挥学生的主动性,教师教大徒弟,大徒弟教小徒弟,最后教师只需站在旁边略加指点。有行动才能得到知识,有知识才能创造,有创造才能有热烈的兴趣。行动是中国教育的开始,创造是中国教育的完成。

到此我们可以总结一下20世纪30年代普及教育时期陶行知对“创造”一词的界定。创造的关键在于行动和实践,行动需要的是手脑并用和互相帮助,创造需要把社会做成学校,它要在生活中产生,并能够改造社会。

(二)40年代育才学校时期对创造概念的界定

20世纪40年代陶行知创办了育才学校,他同样提倡创造,但是在表达上却出现了一些不同,我们看两个例子。

第一,在19421016日晚间的育才学校音乐会上,陶行知讲到,“今天的音乐夜会,在大家的掌声中、欢呼中,已把‘创造之神’迎接回来了!”这一句话其实反映了陶行知对创造理解的变化,他认为“音乐”和人们对音乐的欢呼把“创造之神”迎接回来了,也就表明了陶行知认为音乐可以激发人的创造力,即美育能培养创造精神。陶行知继续讲到,育才音乐组要去重庆演出,这是“为了他们的进步,为了他们的创造”,可见陶行知认为音乐、行动都能激发创造,这与之前所说行动产生创造有了一点变化,表现出许多艺术气息。

第二,陶行知在194310月发表了《创造宣言》一文,这篇文章中陶行知认为教育者要创造真善美的活人,真善美的活人是教师的神,教师的成功在于创造出“值得自己崇拜的人”。“先生创造学生,学生也创造先生,学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人。”由此我们可以得出陶行知此时对于创造的理解就是教育要培养出具有真善美品质的活人来,这个真善美已经远远超越了行动,它既是一种人类美德,也是一种人类美。

由此可见,40年代陶行知心中的创新颇具艺术气息,用真善美、诗的生活等不同于实践、行动的词眼来表达创造的内涵,究竟前后两个时期的创造是表述的不同,还是实质的不同呢?哪一个能够真正代表陶行知的思想呢?他们各自产生的脉络是否各具特色呢?

在翻阅大量文献和分析之后,笔者认为,陶行知前后两个时期的创造一词界定在表述上虽有不同,但在本质上都体现了陶行知一贯的教育理念和创造思想,他们都是陶行知教育思想的代表,他们是陶行知教育思想发展脉络上的两个阶段,当然两者表述的不同也侧面反映了陶行知教育思想不断进步的结果。

二、陶行知创造教育形成的背景

创造教育的提出和陶行知办学实践有着密切的联系,丰富的办学经历,对于创造教育概念的提出绝对是一个不可忽视的因素。陶行知办学经历大致有平民读书处、晓庄师范学校、山海工学团等。

首先在平民教育运动中陶行知发明了“平民读书处”来弥补学校不足,推广平民教育。192311月陶行知在南昌推广平民教育时将平民读书机构改名为“平民读书处”。按照陶行知的理解,平民读书处就是“设于每个人家铺店里,可以说是平民吃家常便饭的平民教育的地方。”[4]把平民读书处设在每个人家里、店里这些平常人可以常去的地方,体现出陶行知纯粹的平民教育精神。“教的人是里面的,学的人也是里面的……只要家长、店主和主持的人员负责督促。”[5]

陶行知是要通过这些平民读书处来实现改造社会的目的,“一个人,一个时候在一个地方,干一件事,是社会改造的不二法门。本社依据这个原则,就拿羊市大街一百二十一号门牌里的读书问题,来做我们改造社会的出发点。”[6]“如果我们要想建设五族一心的国和全家一心的家,只有赶快推广平民教育一个法子,特别的要利用平民读书处来培养它们。”[7]为了能够最大限度地发挥平民读书处识字育人的作用,陶行知等人制定了严格的规章制度,从选址、负责人、招收学员标准,到奖励制度、毕业文凭,都做了详细规定。[8]后来陶行知提炼出平民读书处要符合最简单的三个要素,“一,主人重视读书;二,不分亲疏尊卑,一律读书;三,须使读书者觉得有荣,并且饭碗十分稳固,不愿读书者觉得可耻,并且常有失掉饭碗的危险。”[9]

陶行知在他的朋友家中建立平民读书处,“任公、适之、梦麟都做了平民读书处的处长”,为推广平民读书处努力。到192312月底,北京平民读书处迅速发展到一百多个。[10]与此同时,在陶行知、晏阳初等人的努力下,全国各地也纷纷建立平民读书处,“口外……三天就开了二百多个平民读书处。”[11]“张家口五天成立了二百多处”。[12]由此可见平民读书处受到了各地民众的欢迎。

其次,在推广乡村教育过程中,陶行知创办了多所学校,力图创建一个比较完整的学校体系,来发挥学校改造社会的作用,这些实践丰富了其教育思想,为创造教育的提出做了实践上的准备。

在学校体系中乡村幼儿园地位不可忽视,陶行知引用儿童学者结论,“六岁以前是人格陶冶最重要的时期。这个时期培养的好,以后只须顺着他继长增高的培养上去,自然成为社会优良的分子;倘使培养得不好,那么,习惯成了不易改,倾向定了不易移,态度决了不易变。这些儿童升到学校里来,教师需费尽九牛二虎之力去纠正他们已成的坏习惯、坏倾向、坏态度。”所以必须开办一些“属于中国的”、“省钱的”、“平民”的乡村幼儿园。[13]这样一来,农忙的时候,幼儿园“能给农民一种最切要的帮助”,比如看管孩子,让大人有时间从事生产,并且还能保证儿童的康健。[14]在陶行知的宣传之下,张宗麟、徐世璧在19271111日创办了中国第一个乡村幼儿园,陶行知并在开学典礼上发表讲话。[15]

1928年陶行知继续推广建设幼儿园,并认为普及幼儿教育一要“改变我们的态度”,即认识到幼儿教育的重要,二要“改变幼稚园的办法”,即用省钱的方法来举办,三要“改变训练教师的制度”,即采用徒弟制培养幼儿教师。[16]同年5月份,陶行知在全国教育会议期间提出多项关于幼儿教育的建议,这些提案涉及到如何普及幼儿园、幼儿教材、幼儿教师培养等方面。[17]陶行知如此重视乡村幼儿园的建设,一方面是由于幼儿教育的重要,另一方面是陶行知把乡村幼儿园建设看成是整个乡村改造计划的基础。[18]

学校体系中除去幼儿园外,陶行知更加注重中心学校和师范学校的建立。因为改造乡村需要大量人才,这些人才哪里来?怎么培养?培养的人才能否适应乡村生活?这些困扰陶行知的问题,在参观了三所学校之后,如燕子矶国民学校、南京安徽公学、江宁县立师范学校,陶行知豁然开朗,乡村教育理论逐渐成熟,即通过建立中心学校和师范学校进行乡村教师培养和乡村社会改造,陶行知的出发点是培养“幼年人的生活”,“使他可以做个健全分子去征服自然,改造社会”,这样幼年人的生活就成为了“中心学校的中心”,中心学校所有的工作都是围绕培养学生能力展开的,这种能力是社会需要的。这样一来“这种学校是有根的”,“这种学校是与自然生活、社会生活联为一气的。他能适应环境的生活,也能改造环境的生活。”由此看来陶行知对学校的建设要求之一就是学校要根据社会需要培养学生的能力。

中心学校办的好,就可以“再办师范学校”,“师范学校的使命,是要运用中心学校之精神及方法去培养师资。”陶行知关注的重点不在于中心学校、师范学校能够培养出多少优秀的人才,而在于优秀人才所产生的改造社会能力,“师范毕业生得了中心学校的有效方法和因地制宜的本领,就能到别的环境里去办一个学校。……他要适应他的特殊环境,也要改造他的特殊环境。”这样一来师范毕业生所开办的学校也会像中心学校一样,“目的是要造就有生活力学生,使得个个人的生活力更加润泽丰富强健,更能抵御病痛,胜过困难,解决问题,担当责任。学校必须给学生一种生活力,使他们可以单独或共同去征服自然,改造社会。”

总结一下此刻陶行知的乡村教育理论,即“自然社会里的生活产生活的中心学校,活的中心学校产生活的师范学校,活的师范学校产生活的教师,活的教师产生有生活力的国民。”[19]应用这一理论的目的就是改造乡村社会,改造中国社会,陶行知这一理论中生活是理论来源,学校和教师的责任和作用最大。这一理论也成为中华教育改进社乡村改造的理论。“本社的乡村教育政策是要乡村学校做改造乡村生活的中心,乡村教师做改造乡村生活的灵魂。”[20]这一理论的提出在实际上也是批评当时错误的乡村教育,“中国乡村教育走错了路!他教人离开乡下向城里跑,他教人吃饭不种稻,穿衣不种棉,做房子不造林;他教人羡慕奢华,看不起务农;他教人分利不生利;他教农夫子弟变成书呆子;”[21]

为了能够践行自己的教育理论,陶行知积极活动,筹办“试验乡村师范学校”,这就是19273月成立的晓庄师范学校。这个学校严格贯彻了陶行知相关的教育思想。

首先是该校的办学目的非常明确,即为改造中国乡村社会而建。在建校之前,陶行知就设定了具体目标,“好的乡村教师……所到的地方,一年能使学校气象生动,二年能社会信仰教育,三年能使科学农业著效,四年能使村自治告成,五年能使活的教育普及,十年能使荒山成林,废人生利。”[22]建校后,陶行知对晓庄改造社会的作用给予厚望,“他的目的,是依据乡村实际生活造就乡村学校教师、校长、辅导员”,该校的使命就是“传布中心学校的精神方法和因地制宜的本领”,进而实现终极目标,“征集一百万个同志,创设一百万个学校,改造一百万个乡村……全国同胞一齐出来……合起来造成中华民国的伟大的新生命”。[23]围绕这个总目标,学校教育培养出来的人才都是具有乡村领袖能力的教师,他们有“农人的身手”、“科学的头脑”、“改造社会的精神”,最大限度发挥学校的作用,“使全数村民都能安居乐业,爱乡救国。”[24]

其次晓庄所设的课程也颇具特色,与传统教育、西方教育不同,课程多来自于生活,为生活而学些。“我们的课程,就是我们的实际生活。”每天都有详细的安排,“上午大部分时间阅书。所阅之书,一为学校规定者;一为随各个人自己性之所好者。下午工作有农事及简单仪器制造、到民间去等。晚上有平民夜校及做笔记、日记等。这是本校全部大概的生活”[25]“全部的课程包括了全部的生活:一切课程都是生活,一切生活都是课程。”[26]

第三晓庄的核心精神就是开拓创新。在晓庄开学典礼上,陶行知清楚地指出晓庄有别于其他学校的特点,“一无校舍,二无教员”,[27]这就意味着学校的每个人都是生活的成员,大家互相学习,发挥创造的精神,共同创造一个新的学校,做出一番新的事业。“我们现在要在中国实际生活上面找问题,在此问题上,一面实行工作,一面极力谋改进和解决。本校全体指导员及同学,都是抱有这样一个目标,所以毅然决然的跑到这个荒僻的乡下来。我们认定必须这样,将来中国的新教育才能产生呢!”[28]陶行知曾说:“我们在这里干乡村教育,所说‘摸黑路’三字,就是探险的意思。……我们抹黑路,都抱了一种目的、一种新道理和新路径在。”[29]正是这种精神,让晓庄蓬勃发展了三年,取得了非常好的效果,连日本人都在“注意晓庄学校的理想和办法”,[30]也受到社会各界的广泛关注和支持。[31]

陶行知将学校看成是乡村社会改造的中心,将自己看到、学到的办学实践和理念融合、升华为自己的教育思想,再通过自己的实践活动进行检验和再改进,可以看出陶行知的教育思想发端于实践,形成于实践,完善于实践,服务于实践。可以说晓庄师范学校的建立对于陶行知创造思想的提出,以及整个教育思想的完善起到了相当大的作用,晓庄可以说是陶行知人生中一段最重要的经历。

再次陶行知在乡村教育实践基础之上,实行了一种新的、改造社会的教育运动——工学团。平民教育是利用学校、平民读书处等地方教民众识字,进而达到改造社会的目的;乡村教育则是利用学校,来培养能够改造社会的人才;工学团的最终目的也是改造社会,但是它承载的形式发生了变化。在《古庙敲钟录》中,陶行知借朱先生和钟儿之口,提出了“工学团”这个概念,并加以解释,后来陶行知又再次强调,“乡村工学团是一个小工场,一个小学校,一个小社会。在这里面包含着生产的意义,长进的意义,平等互助自卫卫人的意义。”[32]从这个定义中我们可以发现,工学团是一个融合知识学习、生产和保护家乡的一个团体,“工是工作,学是科学,团是团体。说得清楚些是工以养生,学以明生,团以保生。说的更清楚些是,以大众的工作,养活大众的生命;以大众的科学,明了大众的生命;以大众的团体的力量,保护大众的生命。”[33]所以这时候陶行知对于推广普及教育,以及教育的功能都有了新的认识,教育不仅仅是教授知识,还应该包含明了人生意义、学会团体生活、实现自食其力、保家卫国等等。工学团是陶行知在教育改造、平民教育、乡村教育之后,在普及教育方面又一次大的进步。也是生活即教育、社会即学校等理论的再提升。对于这种理念之下培养出来的学生必定能解决实际问题,成为改造社会所需要的真正人才。工学团的意义就在于“它是将工场、学校、社会,打成一片,产生了一个改造乡村的富有生活力的新细胞。”[34]通过“使一个大细胞分裂开来,变成了许许多多的细胞”,用这种“细胞分裂的教育方法”来普及教育,[35]“全县的生活教育,少则二三年,多则五六年便可以普及了。以此类推,一省、全国的生活教育,少则三四年,多则六七年也就普及了。”[36]陶行知抱着这样一个乐观的想法开始了工学团的建设活动。

丰富的办学经历让陶行知亲身感悟到,要想真正培养出一个对社会发展、国家有利的人才,必须要重视实践,重视行动,重视“劳心”与“劳力”的结合,忽视任何一个部分,培养出的人才必定是重知识获得、轻发明创造,重心智开发、轻动手能力“旧八股”或“新八股”的片面性人才,因此办学经历对于陶行知提出创造教育影响颇深。

三、陶行知创造教育的形成过程

创造教育的提出与陶行知多年教育理念的演变关系密切,大凡结论的产生,往往都是宏观理论不断发展的结果,陶行知创造教育的提出也符合这一规律。

1917年留学归来的陶行知,为了实现自己“要使全中国人都受到教育”[37]的梦想,担任了南京高等师范学校教育学专任教员。带着西方先进教育理念的陶行知,在面对旧中国落后教育现状的时候,他明确提出了自己的教育主张——新教育。

他认为,“人民贫,非教育莫与富之;人民愚,非教育不出。教育良,则伪领袖不期消而消,真领袖不期出而出。”由此提出,“故今日当局者第一要务,即视众庶程度,实有不足。但其为可教,施以相当之教育,而养成其为国家主人翁之资格焉。”[38]教育在陶行知眼中成为开启民智、富国强兵、实现共和的利器。他认为教育要随着形势的发展进行改革,落后的、固步自封的教育模式不能应用到民国教育中。

“夫国之盛衰,视乎教育;而教育之新旧,视乎研究。守陈法而不革,拘故步而自封,则亦造成旧国,不适于新势而已。”[39]教育可以培养人民,可以救国,但前提必须是适应国情的新教育,教育不发展,那么教育培养的就是滞后的民众,滞后的民国。辛亥革命后的社会现状就说明了这一点,所以陶行知不仅将教育看成是救国的途径,而且还深刻地理解教育必须改革后才能承担这一历史使命。新教育的本质就是从旧中国的国情出发,给予普通民众以先进教育,改变落后中国。

为了推行教育改革,陶行知多次发表文章介绍教育改革与国家发展的重要性,如《普露士教育之基本改革》[40]等,在1919722日浙江第一师范学校毕业生讲习会上,陶行知对他心目中的新教育做了完整的阐释。如为什么要实行教育?陶行知说:“我们现在处于二十世纪新世界之中,应该造成一个新国家,这新国家就是富而强的共和国。怎样能够造成这新国家呢?”“现在所需要的,是一种新的国民教育…...”这种新教育是“自新”、“常新”、“全新”[41],新教育还包括新的方法、新的教师、新的学生、新的课程、新的教材、新的评价,总之用这种新的教育来实现国家的富强。

新教育是陶行知回国后改变中国落后第一个主张,体现出他对国家的热爱之情,也表达了他愿意从实际出发改造社会的决心,新教育的主张只是一个开始。经过了几年的教育考察和实践,陶行知在1922年喊出了“活的教育”这一主张。他认为当时中国有三种教育,“死的教育”、“不死不活的教育”、“活的教育”,陶行知态度十分明确,“死的教育,我们就索性把它埋下去,没有指望了!”“活的教育,我们希望它更活!”[42]用活的教育方法培养活的儿童,用顺应世界潮流的活的教育教育国人,总之“要用活的人去教活的人”、“拿活的东西教活的学生”、“要拿活的书籍,去教小孩子”。[43]这样做的目的只能是用教育改变国人,实现国家的富强。

陶行知对教育的关注,实源自于他对国家未来前途的思考,教育对他来说,是改造国家的一个有力武器,在以后的岁月里,感于实践,他的教育理论有了进一步的升华。

20世纪20年代后期,陶行知的教育理念有了新的发展,他提出了“生活即教育”的理论。这个理论与新教育、活的教育等教育理念相比,更具备了实践性、生活性的特征。因为这一理论基本上是在进行乡村教育过程中,慢慢总结和提升出来的,与社会现实联系紧密。

在推广乡村教育和筹办晓庄师范学校的过程中,陶行知已经很清楚未来学校的目的和教育理念,就是从实际生活出发。如在论证中心学校和师范学校关系时,陶行知认为,“中心学校……是有根的;他的根安在环境里,吸取环境的肥料、阳光,化作自己的生命……这种学校是与自然生活、社会生活联为一体的。”[44]这里的环境其实指的就是自然生活和社会生活。陶行知在1926年特约乡校教师研究会上,更是和大家一起发表了《我们的信条》,其中的第二条就是“我们深信生活是教育的中心”。[45]在为安徽公学制定发展规划时,陶行知也注重了学校和生活的关系,“依据青年及现代实际生活运用科学方法,彻底改在本校之课程、教材、教法,以实现适合国情之中学教育。……创立……适合国情的中心小学及中心幼稚园。”[46]这里把生活看成是建校、发展学校、改造社会的根本。筹办晓庄师范学校过程中,从“乡村实际生活”出发更是陶行知嘴边常说之词,“中心小学以乡村实际生活为中心,同时又为试验乡村师范的中心”等等。[47]并且陶行知还认为乡村教育的生路就是“要从乡村实际生活产生生活的学校,从活的中心学校产生活的乡村师范……[48]由此可见,实际生活是此时此刻陶行知教育思想的起点和终点。

20世纪20年代陶行知推广乡村教育过程中,实际生活扮演着乡村教育的出发点和归宿点的角色。在这一过程中,陶行知虽贯彻了这一思想,但起初未明确提出这一概念,生活教育一词最早出现在19278月的《乡村丛讯》上,是陶行知受杭州教育局之请,与南京燕子矶小学校长丁超共同起草的西湖中心小学计划书草案中提及的,当时并未详细解释。[49]陶行知真正从理论上解释生活与教育的关系是从1928年初开始的。

陶行知在《生活工具主义之教育》一文中,认为“教育以生活为中心”成为了一种口号,实际的教育并没有从生活出发,存在着“老八股”和“洋八股”的问题,致使中国教育出现了问题,陷入绝境。“老八股”和“洋八股”把教育“当作人生的唯一工具看待,把整个的生活都从这个小孔里表现出去……把生活剥削得黄皮骨瘦”。中国教育出现问题,弄成“山穷水尽,没得路走,是因为大家专靠文字、书本做唯一无二的工具,并且把文字、书本这个工具用错了。”陶行知认为文字、书本是人生的工具,但仅仅是一种,“此外还有许多工具”,如果仅把此作为唯一工具,中国教育必死无疑,所以必须认真对待文字、书本的地位和作用。

他认为教育有改造社会的作用,“教育是教人发明工具,制造工具,运用工具。”生活教育的作用则更大,“生活教育教人发明生活工具,制造生活工具,运用生活工具。”一个是有形的物质工具,一个是无形的但能创造有形工具的精神工具,可见生活教育影响更大。为了防止生活教育走错方向,陶行知说,“空谈生活教育是没有用的”,“真正的生活教育必以生活工具为出发点。”同时把生活教育提升到判断国家有无真正教育标准的高度,“观察一个国家或一个学校的教育是否合乎实际生活,只须看他有无生活工具。倘使有了,再进一步看他是否充分运用所有的生活工具。”[50]

由此可以看出,人活着有许多生活的工具,这些工具帮助人们生存、生活,识字、读书是生活的工具之一,但不是唯一的工具,真正的教育是教人制造生活必须的工具,这真正的教育就是生活教育,不从生活出发,不以生活为终极目标,都是不合适的教育,是缺乏创造的教育。晓庄师范建立后,陶行知根据以往经验和最新理论探索,把以往师资的几个条件改成“生活教育的五目标”,即“康健的体魄”、“农人的身手”、“科学的头脑”、“艺术的兴趣”、“改造社会的精神”,[51]可见陶行知已将生活教育理念渗透到晓庄具体的办学制度中去了。

1929年,陶行知在晓庄一次讨论会上做了“生活即教育”的演讲,后发表于19303月的《乡村教师》杂志上。这篇文章中,他更进一步地分析了生活与教育的关系,批判了“教育即生活”、“学校即社会”等错误观念。

首先陶行知回顾了他以前所讲的生活与教育的关系,特别指出晓庄的生活教育就是“康健的”、“劳动的”、“科学的”、“艺术的”、“改造社会的”生活,就是“康健的”、“劳动的”、“科学的”、“艺术的”、“改造社会的”的教育,反之,就是不“康健的”、“劳动的”、“科学的”、“艺术的”、“改造社会的”教育,随后他又加上第六个,“是有计划的生活就是有计划的教育,是没有计划的生活,就是没有计划的教育”,陶行知此处分析的成分不多,没有指出生活与教育之间的逻辑关系是怎样推导出来的,或许这个推导在他心里已经不再需要了,因为他已经用实践证明了生活对教育的影响和教育与生活关系的密切,他肯定地说,“我们此地的教育,是生活教育,是供给人生需要的教育,不是作假的教育。人生需要什么,我们就教什么。人生需要面包,我们就得受面包教育……准此类推,照加上去:是那样的生活,就是那样的教育。”

其次陶行知批判了“学校即社会”的观点。陶行知认为应该是“社会即学校”,因为“整个的社会活动,就是我们的教育范围”,学校“就是社会,还要什么‘化’呢?”在陶行知眼里,“学校即社会,就好象把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。他要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来,所以容易弄假。”如果认为“社会即学校”,那么就“是要把笼中的小鸟放到天空中去,使他能任意翱翔,是要把学校的一切伸张到大自然界里去。”把社会做为学校,则学生学得的东西是实用的,学生获得的经验真切的,如果单单是把社会复制到学校中来,一切都变成假的,学生获得的就是假教育。

再次,陶行知认为生活教育观点与中国传统文化和外来西洋文化是有冲突的。中国传统文化是“以天理压迫人欲”,“总要以为第一要件”,所以便和生活教育发生了冲突。因为“生活即教育,就是要用教育的力量,来达民之情,顺民之意,把天理与人欲打成一片。”总之,“从前的旧文化,是上了脚镣手铐的”,“生活即教育是要解放人类的。”并且还要发挥小孩子的作用,反对“看不起孩子”的传统文化,“要从成人的残酷里把儿童解放出来”。在陶行知看来传统文化限制人、限制儿童,生活即教育则解放人、解放儿童。

同样外来的西洋文化也是有问题的,因为它是“以文化做中心的教育”,结果造成了“洋八股”,而“文化是生活的工具”,但不能成为整个教育的中心,所以生活即教育与西方外来文化也有冲突。

最后,陶行知再次举出和平村吃水的问题来论证“生活即教育”的教育理念可以很好地解决实际生活中的问题。[52]

1930年初,陶行知以回答学生提问的方式,再次肯定“生活即教育”,反对“教育即生活”。他认为“生活即教育”,是“承认一切非正式的东西都在教育范围以内”,比起“教育即生活”,是“极有力量的”,而且可以从根本上免除错误教育带来的错误生活,总之,“生活即教育”,是“叫教育从书本的到人生的,从狭隘的到广阔的,从字面的到手脑相长的,从耳目的到身心全顾的”,[53]是一种全面的教育,一种活的教育。

19303月,陶行知在晓庄三周年的时候,从“教学做合一”的角度回顾了“生活即教育”产生,“教学做合一不是别的,是生活法,是实现生活教育之方法。”“自从教学做合一的理论实行以后,渐渐的觉得‘教育即生活’的理论行不通了。……‘生活即教育’的理论来替代。从此生活教育的内容方法便脉脉相通了。”

陶行知说,“生活即是教育”,“好生活即是好教育”,生活教育是“运用生活的力量来改造生活,他要用有目的有计划的生活来改造无目的无计划的生活。”在重新批评了传统文化等几种错误观念后,陶行知说,“晓庄是同志的结合……我们是为着一个共同的使命来的。这使命便是教导乡下阿斗做中华民国的主人。”[54]由此看出“生活即教育”其出发点仍是改造乡村,改造社会。

“生活即教育”理论是陶行知在推广乡村教育实践活动中产生、发展和不断完善的,此后他又不断来补充这一理论。这一教育理论与新教育、活的教育一样,都是从国情、实际生活中分析、思考、实践中得出来的,培养人才的目的也都是为了改造社会、改造中国,这些理念都为30年代“创造”教育思想的提出做了理论上的准备。

 

四、陶行知关于创造教育的教学方法

创造教育的提出与陶行知教学方法不断提出、完善和彼此作用关系密切,可以说创造教育是众多教学方法升华的结果。陶行知关于创造教育的教学方法依次有试验主义方法、“教学做合一”方法、连环教学法、艺友制

(一)试验主义方法

20世纪初,陶行知首先提出了试验主义的方法,强调动手和尝试,以对中国旧式教育进行改革。陶行知将杜威教育理论与中国荀子、王阳明学说结合,并考察欧美诸国教育现状,提出了在中国实行“试验主义”的教育方法,以此来做为开启民智、普及教育的方法。他认为“故欲教育之刷新,非实行试验方法不为功。盖能试验,则能自树立,能自树立,则能发古人所未发,明今人所未明。人将师我,岂惟进步已哉?”由此他得出结论,“非试验的教育方法,不足以达救国之目的也。”[55]可见试验的方法是陶行知此时教育救国的主要手段。

那么试验是什么呢?陶行知随后给出了答案。按陶行知理解,试验就是“试验者,自设景况,产生结果,以为学理之左(佐)证也。”由此可见试验就是一种动手活动,是一种依靠场景,进行接受、验证知识,并可以产生发明的学习实践活动。这种“试验”中教师的责任“不在教学生,而在教学生学。”[56]由此可知,“试验”在教学中就体现为学生的动手,教师的动手,师生之间的共同动手合作。凡有所成就者,“温故”固然重要,但若是没有了“试验”,没有动手,仅靠空洞无力的“格物致知”,不能以有所发展。19186月开始,陶行知便开始宣传其“试验主义”观点。

五四运动后,南京高师接受了“教学法”。陶行知在校刊上发表《智育大纲》,明确提出“本校智育方法,有一贯之精神,曰:试验。”并提出“人禽之分,在试验之有无。文野之分,在试验之深浅。”[57]可见陶行知对于试验之推崇。1919年初,他将试验和新教育结合起来,认为“全国学者……一致以试验为主,则施之教育而教育新,施之万事而万事新,未始非新国新民之大计也。”[58]随即他提出四种办法,即“应该注意试验的心理学”、“应该设立试验的学校”、“应当注意应用统计法”、“应该注重试验的教学法”来建设“试验的教育”,在他看来,“会试验的教育家和会试验的国民都是试验教育所要养成的。”[59]并且把试验看成是第一流教育家应具备的要素之一,“我们在教育界任事的人,如果想自立,想进步,就须胆量放大,将试验精神,向那未发明的新理贯射过去。”[60]这种以动手、以亲身体验获取知识,进行大胆尝试获得新知的试验主义,是归国后陶行知特别推崇的,这种动手为主的学习方法在今后尽管有不同的名称,但实质基本相同。

(二)“教学做合一”方法

陶行知将纯粹的教学方法——“教学合一”发展成服务社会改造的生活方法——“教学做合一”。这种把教学方法和生活联系在一起的做法,正是陶行知教育思想优于他人的重要表现。

1919初,陶行知发表《教学合一》一文,具体阐述了当时他对于教学方法的看法。他指出现实中的教学模式是有问题、有缺点的,教师、学生各自为政,“他(教师)似乎除了教以外,便没有别的本领;除书之外,便没有别的事教。”“学生除了受教之外,也没有别的功课。”师生之间重教轻学,彼此缺少必要的交流,“先生只管教,学生只管受教”,这样一来致使教学脱离了正确的轨道,“论起名字来,居然是学校;讲起实在来,却又象教校。这都是因为重教太过,所以不知不觉的就将他和学分离了。”

针对这一不合理的状况,陶行知认为必须“教学合一”。首先教师的角色必须发生变化,从单一的教书、教学生变为教学生学,教学生学“就是把教和学联络起来”,教师要承担两方面的责任,“一方面要先生负指导的责任,一方面要学生负学习的责任”,对于解决问题,教师要做的不是将现成的方法告诉学生,而是“要把这个解决方法如何找来的手续程序,安排停当,指导他,使他以最短的时间,经过相类的经验,发生相类的理想,自己将这个方法找出来,并且能够利用这种经验理想来找到别的方法,解决别的问题。”由此看来,要想让学生“自得自动”,教师的角色必须发生变化。其次,陶行知认为教师教的方法必须根据学的法子。不能只按照教师的意思教学生,而忽视学生的兴味。力求做到“怎样学就须怎样教:学的多教的多,学得少教的少;学的快教的快,学的慢教的慢。”这其实强调了以学生为中心,以学者为中心的观念。最后,陶行知认为“做先生的,应该一面教一面学”,反对教师“贩买些知识”,反对把以前所学的“抄袭过来”。如果先生没有进步,学生也就难有进步了。好的先生是“一方面指导学生,一方面研究学问”,“要想得教育英才的快乐,首先要把教学合而为一。”[61]这其实在提出对教师的期望,认为教师要不断学习,以便充实自己,进而给学生做出榜样。

陶行知的“教学合一”是针对教学中师生各自的地位作用提出的,他不仅仅是在对传统教育模式提出批评,而且更重要的是提出了解决的途径。

1925年冬天,受南开大学校长张伯苓的启发,将“教学合一”发展为“教学做合一”。一字之差,体现的是陶行知思想的进步。“从‘教授’写到‘教学’,从‘教学’写到‘教学做’,人家怕要疑我前后思想矛盾。其实我得矛盾处,便是我的长进处。”[62]

“教学合一”是一种单纯的教育方法,是陶行知回国后提出的教育改造思想,它的要点是“一,先生的责任在教学生学;二,先生教的法子必须根据学的法子;三,先生须一面教一面学。”[63]在“教学合一”的基础上,根据平民教育和乡村教育活动经验,陶行知提出了“教学做合一”,这不仅仅是一种教学方法,而且还是一种生活法、生活态度。

“教学做合一”一词最早出现在192612月陶行知所发表《中国师范教育建设论》,当时这一理论主要是为乡村教育中如何从事师范教育而提出的。陶行知认为,师范学校能否办好,必须回答“教什么?怎样教?教谁?谁教?”这样几个基本问题。

“教什么”是“教材问题”,陶行知认为,教师要“运用环境所已有的事物去引起学生之活动”,也就是要从实际生活出发教育学生,做到“有什么,学什么;学什么,教什么;教什么,就拿什么来训练教师”,但是世界上的东西太多,对学生而言“所有的未必是所需要的。”因此,陶行知提出“要什么,学什么;学什么,教什么;教什么,就拿什么来训练教师”,这就意味着要根据学生的要求进行教学,根据学生的要求来训练教师的学习内容。

“怎么教”是陶行知关注的第二个问题,陶行知的答案是,“教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子。教法、学法、做法是应当合一的。”简单的讲就是,“事怎样做就怎样学;怎样学就怎样教;怎样教就怎样训练教师。”[64]陶行知在这里发展了“教学合一”的理论,把“教”与“学”放到了“做”的层面,通过“做”把“教”和“学”又进一步结合在一起。

在筹办晓庄师范学校过程中,陶行知开始推广和完善“教学做合一”。在19261228日《试验乡村师范学校答客问》文章中,他再次对“教学做合一”进行阐释,并且以种田为例生动描述,“比如种田这件事要在田里做,就要在田里学,也就要在田里教。”他认为在“教学做”中,“事”是中心,这个“事”就是实际生活,教学做都要在“必有事焉”上用功。[65]

19273月晓庄师范正式成立,陶行知便将“教学做合一”作为校训,[66]在晓庄各类学校中推行,“本校全部生活,是‘教’‘学’‘做’。教的法子根据学的法子,学的法子根据做的法子。”[67]陶行知从几个方面不断完善这一理论。

首先是“教学做合一”的适用范围,有人认为“教学做合一”只能应用在初级中学以上的学生中,陶行知则认为,“教学做合一是全人类教育历程之真相,无论男女老幼,丝毫没有例外。”[68]并通过晓庄幼儿园、中心小学实践活动驳斥这一观点,“教学做合一不但初级中学能行,小学也能行,就是幼稚园也无不可行。”因为“教学做合一”是“生活法”,“凡是活人都是能行的。只须看看晓庄幼稚园小朋友所种的菜,这种问题是不必辩了。”[69]由此可知,“教学做合一”可以被幼儿园、小学、初级中学等各类学校、人群所采用。同时,“教学做合一”还以应用在除教学以外的各类事务上,如行政教学做,分任院务教学做,征服天然环境教学做等等方面。[70]被陶行知津津乐道的“和平门的吃水问题”就是一个教学做合一应用在实践中的典型例子。[71]由此看见“教学做合一”适用范围广,是陶行知改造乡村、改造社会的有效工具和方法。

其次从“教”、“学”、“做”三者关系出发,强调“做”的核心地位。“做”是什么呢?“做”是一种实践,一种行动,“只有手到心到才是真正的做”,也就是“在劳力上劳心,用心以制力”,这样做的人才能“人力胜天工”,“世界上一切发明都是从他那里来的。他能改造世界,叫世界变色。”[72]陶行知后来进一步论证到,“做”有三种特征,“行动”、“思想”、“新价值之产生”,只有做到了“一面行,一面想,”才能“产生新价值”,可见“做”是一种有思想的行动,一种可以产生新价值的行动,“做是发明,是创造,是试验,是建设,是生产,是破坏,是奋斗,是探寻出路。”[73]在陶行知眼中,“做”就是可以改造社会,促进社会进步的利器。所以“我们要在做上教,在做上学。”“不在做上用工夫,教固不成教,学也不成学。”陶行知非常肯定宝山县立师范学校的做法,即把“教学做合一”改为“做学做合一”。[74]可见“做”是“教”和“学”的中心,“要想教的好,学得好,就须做得好。”[75]

第三,淡化了师生关系,重建了一种新型的“教者”与“学者”的关系。陶行知在提倡“教学合一”时就已经反对教师贩卖知识,认为教师应该一面教一面学,在“教学做合一”中,陶行知对于传统的师生关系有了颠覆性的创新。由于“教学做合一”既是一种“方法”,也是一种“生活的说明”,[76]所以传统意义上的教师和学生角色在生活面前、在“做”的面前发生了变化。“指导员和学生都是农人的样子……(他们)只有很少的区别,他们的界限实在是分不清楚的。每个人都是教做,也都是学做。”[77]“在做上教的是先生;在做上学的是学生。……先生与学生并没有严格的分别……六十岁的老翁可以跟六岁的儿童学好些事情。”教师与学生是相互学习的,没有一定的界限,“因为一个活动对事说是做,对己说是学,对人说是教。”[78]传统意义上只管“教”的老师与只管“学”的学生在“教学做合一”面前失去了存在的必要,人人都是教师,人人也都是学生。

陶行知为了检测晓庄师生对“教学做合一”的理解是否正确,还做了一次测验。[79]“教学做合一”是从实际生活的需要出发,通过指导员与学生(师生)的共同合作,彼此学习,在实践中解决了问题,同时增强了每个人特别是学生改造社会、解决实际问题的能力,在以后的岁月中,学生可以凭着学到的方法、精神去改造他所面对的社会。所以“教学做合一”是一种培养学生改造社会能力的方法,陶行知关注的是乡村的改造,中国社会的改造,改造需要书本知识,但更需要书本之外的知识和能力。从“教学合一”到“教学做合一”体现了单纯的教育方法变成为更为宏观的社会改造方法。这种方法强调了“做”,也就是行动和实践,所以说这种方法、理念对于今后创造教育的产生奠定了基础。

(三)连环教学法

陶行知在平民教育运动时期提出了一种有效的教学方法——连环教学法。这种方法主要是通过会识字的去教不识字的,这个不识字的在学会后再去教别人。看似平常的教学方法,但其中含义深刻。

这个方法是陶行知看见自己的两个孩子学习时发现的,“哥哥教弟弟读《千字课》,就发现了一个好法子,叫做连环教学法。”用这个连环教学法“用家里识字的人教不识字的人:我教你,你教他,他又教他。一家当中,先生教师母,师母教小姐,小姐教老妈子,每人化不了多少工夫就可以使全家读书明理了。”[80]兴奋之余的陶行知随后致信胡适夫人,介绍这一方法,希望这一方法能够推动平民教育在家庭中的推广。“我们现今发现了一种教学方法,可以把平民教育推广到家庭里去。这个方法叫做连环教学法,利用家里已经识字的人教不识字的人。就是不识字的人也可以一面学,一面教。”“一个人会读了,必得要温习才能记得长久。温习的时候就可以一面温习,一面教别的人。等到他温习好了,在旁边的人也学会了。别人学会了又可教别人……[81]

连环教学法在平民读书处出现之前就被陶行知大力推广,平民读书处正式出现后,陶行知在读书处竭力推行。“读一句就通一句,通一句就可教一句;读一课就通一课,通一课就可教一课……一人教两人,两人教四人,四人又可教八人。你教我,我教他,他又可以叫他。……照这个法子,每一个人家、店家,只要有一个人识字,大家就可以读书了。”[82]

在连环教学法中,我们可以看到的是陶行知注重发挥了先知者的引领作用和辐射作用,一传一再传一,最终人人都会。从当时师资力量看,这无疑缓解了教师贫乏的局面,有利于教育的普及和推广;从当今教学法上讲,这个方法发挥了学生的主动性,并且使教人者对问题的理解更加深刻。这一方法就成为今后“即知即传人”、“小先生”的雏形。

(四)艺友制

陶行知还提出了一种新型的教学模型——艺友制,以此来培养乡村教育所需要的师范人才。192611月,陶行知在组织特约乡村试验学校互相参观后,首创了“艺友制”理论。[83]关于这一理论提出的原因,陶行知在1928年初回答艺友制时作出解释。1928年时,认为“起因有二:一是由于感觉现行师范教育之缺憾,二是由于感觉各种行业施行艺徒制之实效。”“大多数受过师范训练的人,至今办不出一个可以令人佩服的学校……我们在看看木匠徒弟所做的桌椅,裁缝徒弟所做的衣服,漆匠徒弟所做的牌匾,不由人要觉得十分惭愧了。艺友制便是这种叹息惭愧的土壤里面发生出来的一根嫩苗。”由此可见,这一理论的产生也是来自实践,发现现实中的问题和可行方法,再进行归纳升华,创造一种先进的理论去指导实践。

对于艺友制的定义,陶行知是这样认为的,“艺是艺术,也可作手艺解。友就是朋友。凡用朋友之道教人学做艺术或手艺便是艺友制。”陶行知对于新创的这一理论比较推崇,他曾说要成为一名乡村教师,途径有两个,“一是从师,二是访友。”和朋友一起学习,“格外自然,格外有效力。”“做好教师,最好是和好教师做朋友。”在师范教育方面要用这个方法,这个艺友制,“便是要跟三百六十行学点乖,好去培植些真人才。”方法、理论都是为培养人才和改造社会服务的,艺友制也不例外。

在陶行知眼里,艺友制和教学做合一关系密切。“艺友制根本方法是教学做合一……大家共教共学共做才是真正的艺友制,惟独艺友制才是彻底的教学做合一。”[84]随后陶行知在其他场合中也讲到,“(艺友制)……他是用朋友之道来训练同志做教师或别种艺术。这才是真正的教学做合一。”[85]“教学做合一主义便是沥青过的徒弟制。”[86]陶行知在测验教学做合一的试卷中,也将两者的关系做成试题让学生来回答。[87]1930年时陶行知说到,“亦惟艺友制始能彻底实现教学做合一之原则。”[88]

艺友制是向各行各业收徒弟的方法学习得来的,所以它吸取了艺徒制的优点,所以在实施过程中发挥的作用也比较显著。首先对学校的发展和教育的开展,作用不小。“江问渔先生要在板浦创办小学,便派了他的侄儿江君希彭到燕子矶小学过了三个月的生活,很的实益,这是第一具体例子。去年秋季燕子矶幼稚园成立,丁夫人和两位女毕业生随着张、徐二指导员学办乡村幼稚园,进步也很快。”[89]其次对于教师的个人生活也多有裨益。“幼稚园的徒弟制似可推行到小学里去,并且可以解除乡村小学教员的一个大问题——生活寂寞。我说:‘这是的的确确的。徒弟制不但能解除生活寂寞,并且能促进普及教育之进行。’”[90]总之在陶行知眼中,“艺友制以教学做合一为原则,自能纠正今日师范教育之流弊。”“现此制推行至为迅速,影响所及,约有五端……[91]

虽然艺友制是从艺徒制中脱胎而来的,都注重在做上教,在做上学,但艺友制毕竟和徒弟制、艺徒制不一样。首先学习双方地位不平等,陶行知说,“艺徒制虽是有效力,但也有缺点。”“倘若师傅引着徒弟一同步行,当然是很好的。但是有许多师傅坐着汽车要徒弟跟着跑,那就不好了。”[92]“艺徒制下之工匠待艺徒几如奴仆,至不平等。”[93]其次,在教授态度上,“平常工匠待艺徒如奴仆,秘诀心得又不肯轻传,以致事业不能进步,光阴多耗于没有价值之工作。”[94]第三,重视劳力,不重劳心。“一切动作,偏重劳力而少用心,太无进步。”而艺友制则可以避免上述几个弊端,“教者、学者既是朋友,便须以平等相待,以至诚相见,尤须共同在劳力上劳心,以谋事业之进步。”[95]

众多教学方法、模式在实践中不断涌现,不断实践改进,这些都丰富了陶行知对行动、对实践的推崇,对他创造教育思想的提出产生了重要影响。

五、育才时期创造内涵分析

育才时期是陶行知教育思想升华的阶段,“创造”内涵也出现了新变化,这一方面和当时社会环境变化有关,另一方面也和他对教育理解程度加深有关,而这两方面在育才学校的办学宗旨中显现出来。

当时最大的国情就是抗日战争,陶行知所做的一切都是为了抗战,如他在国内提倡国难教育、战时教育,在国外周游各国,宣传抗战,争取国际支持。抗战最需要的是人才,如何把人的才能最大限度的提升,是陶行知要考虑的问题,他创办的育才学校其实就是在解决这些问题。

育才学校是在抗战这样一个大背景下建立的,救国是当时中国最大的问题。陶行知非常明确的提出,“育才学校是根据中华民国教育宗旨及抗战建国需要”而建立,其目的是“培养难童中之优秀儿童,使成为抗战建国之人才”,[96]“在于培养人才之幼苗,使得有特殊才能者的幼苗不致枯萎,而且能够发展……[97]培养的理论和方法是“生活教育”。这延续了陶行知一贯以往教育救国和生活教育的思想,体现的是陶行知教育思想的层次性。

育才学校办的是“人才教育”,我们可以发现学校分“音乐、戏剧、绘画、文学、社会、自然等组”,这种学科的选择和分类其实表明了陶行知对教育理解的深化,知识的传递、改造社会的教育重心逐步向培养人的审美情趣过渡,陶行知说这样分科培养人才的目的是“及早防止一般基础学习与专科基础学习之裂痕。我们要及早培养儿童对于世界和人生一元的看法”,这些表明以往用识字、传递知识、训练人们改造社会的能力,渐渐地向改造人们的价值观和人生观方向倾斜。

陶行知分析到育才学校的教育是“知情意合一”的教育。“知”代表的是知识的教育,“情”指的是感情教育,“意”表示意志教育。陶行知认为在以往数十年的教育中是贩卖知识的教育,尽管有人提出要知情意并重,但往往割裂了三者统一的关系,经常是只取其中一种、两种进行教育。在教育过程中,知情意是“整个的,统一的”,知的教育不是灌输儿童死的知识,而是同时引起儿童的社会兴趣与行动的意志。情育不是培养儿童的脆弱的感情,而是调节并启发儿童应有的感情,主要是追求真理的感情;在感情调节和启发中儿童了解了意义和方法,这也属于知的教育范畴;同理,如果使儿童养成了追求真理的感情并能努力和奉行,这也属于意志教育。总之,育才的目标就是“在统一的教育中培养儿童的知情意,启发其自觉,使其人格获得完备的发展。”

同时,陶行知还注重从传统文化中挖掘现实意义,补充到育才的办学理念中去。他提出了“智仁勇合一”的教育,这是中国古代流传下来的精神遗产,陶行知认为这些在当时仍然是“个人完满发展之重要的指标”,育才学校不仅是以智仁勇为“局部训练之目标”,而且还是要“通过全部生活与课程以达到智仁勇之鹄的”,进而培养学生“智慧的心”,了解社会与大众的热诚,服务社会与大众自我牺牲的精神。

到此我们不难发现,陶行知对于教育的理解已经从平民教育时期的通过识字来提高民众知识,进而改造社会,乡村教育时期的通过学校培养改造乡村社会的学生,转变为培养一个健全人格的“人”,这个人是智慧、品德、艺术的结合体,充满着传统文化与现代意识。这个境界是陶行知在经历众多实践活动之后提出的,这也是育才与之前学校最大的不同,可以说是陶行知对教育层次中“美育”深刻理解的产物。重视美育,但不忽视智育和德育,陶行知此时的教育思想把这三者完美地结合到了一起。

除此之外,陶行知还提出了全盘教育的概念。这个全盘教育的基础就是集体生活。集体生活是儿童心理正常发展的毕竟阶段,是儿童自我向社会化道路发展的重要推动力;在集体生活中可以培养一个人的集体精神,克服个人主义等;集体生活可以用众人的力量创造合理的生活。

集体生活在陶行知眼中是要与社会、世界联系的,不可以孤立存在;这个集体生活要有民主,注重个性的发展。它具体包含劳动、健康、政治、文化四种生活;这四种生活同时并存,按照计划进行,这样就使育才学校的集体生活具备了文化教育和政治教育的特征。在谈及育才学校文化教育时,陶行知把人类代表性的文化遗产、哲学与艺术、人类进化史和中国历史的发展作为文化教育的内容。这些内容在之前的教育实践中,陶行知并未提及,此刻他将这些作为育才学校的授课内容表明他对教育的内涵、功能有了更深刻的理解。

为了能够将一般基础教育获得成功,陶行知认为必须认真运用好文化的工具,这些工具包括语言、文字、图画、数学、逻辑五种,这些工具都是表达思想的工具,这些工具都是要从集体生活中吸取养料、要表达集体生活、培养儿童客观的逻辑等。他反对生硬的设计教学法,认为这是忽视了工具教育的特性,充满了牵强和人工造作。只有合理使用这些工具,儿童才能自动地吸收广泛的知识。

到此我们可以发现陶行知对于育才学校的办学理念与以往发生了许多变化,他创造性地把培养健全人格的人作为重点,以这些“人”来完成建国与抗战的重任,把教育的内容重点放在了艺术、哲学、历史等方面,提升了他对教育内涵的理解。

在落实这些办学理念的时候,陶行知提出了十三项制度,大致提到了以下几个方面,首先育才学校的生活、工作、学习要在一个生活组织之下完成,这些生活组织之间要彼此协作;其次注重教训合一,也就是指学习和德育管理的结合;第三要实行民主集中制,第四注重分队晚会的作用,也就是当晚讨论时事和本日所学知识;第五着重自我批评;第六培养学生的总结能力和自我教育精神,注意给儿童相当时间,作自由思索与自由活动的机会。第七强调了师生在学习过程中的不同地位和关系等。[98]纵观这十三项制度,涉及到了以往的实践活动中教学做合一、生活教育等教育理念,这体现出陶行知教育思想的传承,同时这十三项制度又有许多陶行知以前没有提及到的内容,这也说明了陶行知办学理念实现了又一次提高。

推及创造教育,育才学校的办学宗旨必定影响到了创造教育的内涵,所以此时的创造教育所提倡的真善美既是30年代创造教育的延续,又是对行动、对实践活动的一种反思与提高。两者在内涵界定上的不同体现了这种延续和提高,这种表达的不同反应的是陶行知对教育理解的深入。

中国传统教育模式就是一种以知识为中心的教育,杜威所提出现代教育模式是以能力为中心的教育,我们可以发现陶行知在20世纪2030年代基本上是在融合两者思想,既重视文字等基础教育,也重视学生动手能力的培养,到了40年代的陶行知其实是在进行一种以培养健全人格为中心的生命教育,它强调的内心真善美与外在世界的完美结合。陶行知创造教育内涵的变化正体现了他对教育内涵理解的深入和对不同教育模式利弊的分析与思考。

六、启示

在理解了陶行知创造教育内涵演变过程之后,摆着我们面前的一个任务就是陶行知教育思想为我们培养学生创新思维品质为导向的“新行知”课堂教学形态的启示。

第一,陶行知所有的的思想来自于独立思考和丰富的教育实践,这对今天的创新教育其实启发意义极大。根据陶行知的想法,教师是学生,学生也可以是教师,大家都是生活中的人,可以互相学习。在此我们暂且认为在教育过程中有教师和学生之分类,这种分类有利于我们认识各自的角色,尽管学生是创新的主体,但在整个教育过程中,学生其实处于一个被引导、被培养的地位,只有在获取一定知识、能力之后才可能发挥自己的主体地位。

陶行知是自己各种教育实践活动的灵魂人物,他的举动直接影响到每个学子。陶行知是怎样一个人,根据上面的分析,我们用独立思考和丰富教育实践活动来描述陶行知毫不为过,正是这种人格品行影响到办学效果,这就告诉我们今天的教师在进行创新教育的时候,首先自己要成为一个拥有独立思考和丰富教育实践活动的人。何为独立思考?这一种对人生、社会、世界的总体的、保持个人理性的看法,它具有生活性、批判性、建设性和感染性的特点,陶行知的教育行动之所以具有巨大成就和他本人的独立思考关系密切,所以今天的教师必须培养自己的独立思考,只有教师有了自己的思考,才可能教育学生树立怎样具备独立思考呢?陶行知说过,教师要不断学习,向学生、向生活、向专家的学习,不能只是贩卖自己曾经的知识;另外学习之余,教师要有生活和社会的担当,成为生活的一部份。所以教师一定要有知识、有担当,才能成为一个有着独立思考人格的教师,用今天的话来讲,教师一定要成为一个具有正能量的人,将知识与社会责任结合,将教书与实际生活结合。

陶行知丰富的教育实践活动成就了他的思想,他的很多思想都是在实践活动中向别人学习、自己提炼、自己思考得出来的。今天的教师要活动丰富的教育实践活动经历难度较大,但是我们可以从另外一个角度变向思考,即丰富自己的课堂教学活动,一节四十分钟的课堂,每天变着法子的去上,同样的内容在不同班级用不同的方法去讲,这样坚持下来,每个教师就可以尝试多样的教学方式,看到不同学生在不同引导方式之下的反应,进而总结自己的教学方法,最后向陶行知那样,将单纯的教学方法——教学做合一——上升到可以应用到整个生活的生活法的高度。很多情况下,影响学生创新能力的不是教师的教学方法,而是教师的生活态度。

第二、陶行知的创造教育有一个重要的核心特点——实践、行动。他的各种教育思想、教学方法都是在强调实践和行动。他曾经说过“六大解放”,就是要将小孩的头、嘴、手等都动起来。那么今天的创新思维的培养,这一点绝对也必不可少。

怎样才能让学生手脑并用的动起来呢?第一学校要提供这样一个强调动手第一的学校氛围,学什么的第一步都要强调先动起来,以动手为学校第一要义;其次,学校的课程设置上要体现出动手重要的格调,劳技课要动手,体育课要动手,艺术课要动手,各类试验课要动手,阅读课要动手,在新生一入校,各类动手课的设置,自然使学生树立了动手第一的观念。最后、学校的各类活动要让学生充分参加,让学生把自己所有的知识和能力全部投入的活动中去,去感受动手带来的成功和挫折。

第三,学校要重视人文关怀的培养,提高艺术气息。陶行知对于育才学校的倾心付出,强调每个孩子能力的培养,各类音乐组、绘画组的建立,都处处体现着艺术的教育力量,它让每个孩子都有了对自己能力的了解,进而都产生了追求真善美的决心,这种无形的、人文的、艺术的氛围让每个孩子都有了自信,都有了生活更美好的动力,思绪万千,他们的活动无时无刻不在进行着生活的创造,来自于生活,高于生活,服务于生活,正是创新教育的最终目标。创新在本质上属于人类精神领域的范畴,它强调的是一种思想的火花、灵感的寻找,这一切都需要创造一个艺术的氛围才能实现。

第四,学校要构建一种良好的民主机制。民主是一个人人可以参与,人人可以发表自己意见的氛围和制度,作为一种无形的体制,它能够提供无限的想象空间和自由空间,在无拘无束的氛围中,学生可以最大限度地发挥他们自己的积极性和主动性,爆发学习和动手方面的热情;同时民主也可以极大地调动老师的积极性,可以发挥教师学术上的自由、教学方法的多样和师生交流的畅通性,从而构建一种良好的创造氛围。陶行知曾说过,一个民主的氛围,可以极大地发挥学生的创造性,所以构建一种良好的民主机制有利于学生创新思维的培养。

回顾历史是为了更好地看清本源,看清本源是为了更好地作用于当下,有关陶行知创造教育思想的梳理可以说正是为了这一目的。如何培养创新型人才,不仅需要依靠教育工作者的努力,而且还需要重读经典,寻求历史根源。历史的河流往往过长而将某些思想冲刷殆尽,但历史的沉重,也将那些真知灼见磨砺成闪耀着光芒的人类遗产,照耀着我们前进!   



[1]《陶行知全集》,卷1,第553页,《介绍柏克赫司特女士》,湖南教育出版社,1984年版,以下简称《陶行知全集》;

[2]《陶行知全集》,卷2,第599页,《目前中国教育的两条路线》;

[3]《陶行知全集》,卷2,第605-606页,《手脑相长》;

[4]《陶行知全集》,卷1,第415页,《长江流域平民教育运动之性质及方法》;

[5]《陶行知全集》,卷1,第446页,《全国平民教育之现状》;

[6]《陶行知全集》,卷1,第430页,《社会改造之出发点》;羊市大街一百二十一号是中华教育改进社推行城市平民教育的试点。

[7]《陶行知全集》,卷5,第72页,《我们送的寿礼——致温佩珊、尔淑》;

[8]《陶行知全集》,卷1,第427-428页,《平民读书处之试验》;

[9]《陶行知全集》,卷5,第72页,《我们送的寿礼——致温佩珊、尔淑》;

[10]《陶行知全集》,卷1,第685页;

[11]《陶行知全集》,卷5,第70页,《美国人读<千字课>的成绩——致推士夫人》;

[12]《陶行知全集》,卷5,第72页,《我们送的寿礼——致温佩珊、尔淑》;

[13]《陶行知全集》,卷1,第618-621页,《创设乡村幼稚园宣言书》;

[14]《陶行知全集》,卷1,第625-626页,《幼稚园之新大陆——工厂与农村》;

[15]《陶行知全集》,卷2,第51-52页,《在燕子矶幼稚园开学典礼上的讲话》;

[16]《陶行知全集》,卷2,第81-84页,《如何使幼稚教育普及》;

[17]《陶行知全集》,卷2,第101-109页,《调查全国幼稚教育案》,《各省、各县、各式试验小学设立幼稚园案》、《推广乡村幼稚园案》、《各省开办试验幼稚师范案》、《审查编辑幼稚园课程及教材案》;

[18]《陶行知全集》,卷2,第132页,《第二年的晓庄》;

[19]《陶行知全集》,卷1,第639-642页,《中国师范教育建设论》;

[20]《陶行知全集》,卷1,第646页,《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言书》;

[21]《陶行知全集》,卷1,第653页,《中国乡村教育之根本改造》;

[22]《陶行知全集》,卷1,第665页,《试验乡村师范学校答客问》;

[23]《陶行知全集》,卷2,第3-6页,《再论中国乡村教育之根本改造》;

[24]《陶行知全集》,卷2,第28-29页,《中国乡村教育运动之一斑》;

[25]《陶行知全集》,卷2,第17页,《晓庄试验乡村师范学校创校概况》;

[26]《陶行知全集》,卷2,第33页,《中国乡村教育运动之一斑》;

[27]《陶行知全集》,卷2,第10页,《在试验乡村师范学校开学典礼上的讲话》;

[28]《陶行知全集》,卷2,第18页,《晓庄试验乡村师范学校创校概况》;

[29]《陶行知全集》,卷2,第147页,《哥伦布探得新大陆》;

[30]《陶行知全集》,卷2,第126页,《今后中华民族的使命》;

[31]《陶行知全集》,卷2,第135-137页,《对于乡村教育及本校赞助人之总致谢》;

[32]《陶行知全集》,卷2,第593页,《乡村工学团试验初步计划说明书》;

[33]《陶行知全集》,卷2,第636页,《普及什么教育》;

[34]《陶行知全集》,卷2,第593页,《乡村工学团试验初步计划说明书》;

[35]《陶行知全集》,卷2,第631页,《送别新安儿童旅行团的谈话》;

[36]《陶行知全集》,卷2,第649页,《怎样培养普及教育的人才》;

[37]《陶行知全集》,卷1,第674-675页;

[38]《陶行知全集》,卷1,第51页,《共和精义》;

[39]《陶行知全集》,卷1,第74页,《在南京高师教育研究会上的演讲》;

[40]《陶行知全集》,卷1,第105页,《普露士教育之基本改革》;

[41]《陶行知全集》,卷1,第122-123页,《新教育》;

[42]《陶行知全集》,卷1,第175页,《活的教育》;

[43]《陶行知全集》,卷1,第180-181页,《活的教育》;

[44]《陶行知全集》,卷1,第640页,《中国师范教育建设论》;

[45]《陶行知全集》,卷1,第651页,《我们的信条》;

[46]《陶行知全集》,卷1,第661页,《安徽公学生长程序》;

[47]《陶行知全集》,卷1,第666页,《试验乡村师范学校答客问》;

[48]《陶行知全集》,卷2,第5页,《再论中国乡村教育之根本改造》;

[49]《陶行知全集》,卷2,第15页,《杭州市教育局创办西湖中心小学计划书草案》;

[50]《陶行知全集》,卷2,第76页,《生活工具主义之教育》;

[51]《陶行知全集》,卷2,第132页,《第二年的晓庄》;

[52]《陶行知全集》,卷2,第180-187页,《生活即教育》;

[53]《陶行知全集》,卷2,第199-200页,《生活即教育——再答操震球之问》;

[54]《陶行知全集》,卷2,第209-212页,《晓庄三岁敬告同志书》;

[55]《陶行知全集》,卷1,第62页,《试验主义之教育方法》;

[56]《陶行知全集》,卷1,第67-68页,《教育研究法》;

[57]《陶行知全集》,卷1,第70-71页,《智育大纲》;

[58]《陶行知全集》,卷1,第95页,《试验主义与新教育》;

[59]《陶行知全集》,卷1,第110-112页,《试验教育的实施》;

[60]《陶行知全集》,卷1,第113页,《第一流的教育家》;

[61]《陶行知全集》,卷1,第87-89页,《教学合一》;

[62]《陶行知全集》,卷2,第70页,《<中国教育改造>自序》;

[63]《陶行知全集》,卷1,第89页,《教学合一》;

[64]《陶行知全集》,卷1,第638页,《中国师范教育建设论》;

[65]《陶行知全集》,卷1,第666页,《试验乡村师范学校答客问》;

[66]《陶行知全集》,卷2,第41页,《教学做合一》;

[67]《陶行知全集》,卷2,第17页,《晓庄试验乡村师范学校创校概况》;

[68]《陶行知全集》,卷2,第79页,《答操震球之问》;

[69]《陶行知全集》,卷2,第131页,《第二年的晓庄》;

[70]《陶行知全集》,卷1,第657页,《中华教育改进社设立试验乡村师范学校第一院简章草案》;

[71]《陶行知全集》,卷2,第169页,《和平门的村民大会——解决吃水问题的教学做》;

[72]《陶行知全集》,卷2,第44-45页,《在劳力上劳心》;

[73]《陶行知全集》,卷2,第289-290页,《教学做合一下之教科书》;

[74]《陶行知全集》,卷2,第42-43页,《教学做合一》;

[75]《陶行知全集》,卷2,第208页,《晓庄三岁敬告同志书》;

[76]《陶行知全集》,卷2,第161页,《在湘湖师范教学做讨论会上的答问》;

[77]《陶行知全集》,卷2,第35页,《中国乡村教育运动之一斑》;

[78]《陶行知全集》,卷2,第42-43页,《教学做合一》;

[79]《陶行知全集》,卷2,第173页,《教学做合一测验》;

[80]《陶行知全集》,卷5,第35页,《连环教学法之发现——致陶宏、陶晓光》;

[81]《陶行知全集》,卷5,第39页,《能使全家识字的连环教学法——致胡适之夫人》;

[82]《陶行知全集》,卷1,第425-426页,《平民读书处之试验》;

[83]《陶行知全集》,卷1,第690页;

[84]《陶行知全集》,卷2,第54-55页,《艺友制师范教育答客问——关于南京六校招收艺友之解释》;

[85]《陶行知全集》,卷2,第60页,《晓庄试验乡村师范的第一年》;

[86]《陶行知全集》,卷2,第83页,《如何使幼稚教育普及》;

[87]《陶行知全集》,卷2,第174,176页,《教学做合一测验》;

[88]《陶行知全集》,卷2,第234页,《艺友制的教育》;

[89]《陶行知全集》,卷2,第56页,《艺友制师范教育答客问——关于南京六校招收艺友之解释》;

[90]《陶行知全集》,卷2,第83页,《如何使幼稚教育普及》;文中的“徒弟制”就是“艺友制”,当时还未明确提出。

[91]《陶行知全集》,卷2,第235页,《艺友制的教育》;

[92]《陶行知全集》,卷2,第55页,《艺友制师范教育答客问——关于南京六校招收艺友之解释》;

[93]《陶行知全集》,卷2,第236页,《艺友制的教育》;

[94]《陶行知全集》,卷2,第54-55页,《艺友制师范教育答客问——关于南京六校招收艺友之解释》;

[95]《陶行知全集》,卷2,第236页,《艺友制的教育》;

[96]《陶行知全集》,卷3,第366页,《育才学校教育纲要草案》;

[97]《陶行知全集》,卷3,第376页,《育才学校创办旨趣》;

[98]《陶行知全集》,卷3,第366-375页,《育才学校教育纲要草案》;

千教万教教人求真,千学万学学做真人——陶行知

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