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陶行知与杜威生活教育思想之比较 来源:  作者:  点击率:7993次 时间:2016-03-07  

 

湖南农业大学人文学院 刘建英
  摘 要:陶行知提出的“生活即教育”思想和杜威的“教育即生活”思想有着天然的联系,但又不尽相同。本文深入剖析二者的相通之处和差异所在,感悟两位大师的教育思想对加强和改进当今学校德育工作的重要启示。
  关键词:生活;生活即教育;教育即生活

  陶行知师从杜威,二人各自在中国和美国从事教育研究与教育实践,成为二十世纪的两位教育大师。杜威根据美国工业化社会人们生活中的需要,提倡“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的教育生活思想。陶行知从我国当时的国情出发,把杜威的教育思想加以改造并形成自己的“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”生活教育思想。两人的教育思想同出一脉,又不尽相同,都蕴含着极其丰富的教育理论价值,对我国现代德育工作具有重大的实践指导意义。
  一、陶行知与杜威生活教育思想的主要内容及相通之处
  1922年,陶行知在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文,用英文表述了“生活教育”的观念和思想:Education of life,Education by life,Education for life,即:“生活教育是给生活的教育,用生活来教育,为生活而向前向上的教育。”[1]它具体包括“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”三个方面的内容。“生活即教育”是指生活含有对人的教育作用,教育促进生活之变化,教育随生活的变化而发展;生活是教育之本,生活是教育的途径,生活是教育的最终目的。“社会即学校”是指“把整个社会或乡村当作学校”,“整个社会的活动,就是我们教育的范围”,“到处是生活,即到处是教育;整个的社会是生活的场所亦即教育之场所”[2]。这样,一直非常薄弱的国民教育便拥有了广阔的教育场所。“教学做合一”,即“教的方法是根据学的方法,学的方法是根据做的方法;事怎样做便怎样学,怎样学便怎样教”[3]。陶行知力推生活的教育作用,他指出,生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与摩擦者都起了变化,便都受了教育;受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活,相互矛盾斗争,便发出生活的火花,即教育的火花。发出生活的变化,即教育的变化。
  1897年,杜威在《我的教育信条》中提出其教育生活思想的基本观点:“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”。杜威强调,教育就是儿童现在生活的过程。学校必须呈现现实的生活――即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。杜威认为,传统教育传授书本知识,而书本知识的传授如果没有实际生活经验做基础,则所学的知识不能用于解决实际问题,也就是说学校教育日趋与社会生活相分离。所以学校应当把现实的社会生活简化起来,缩小到一种雏形的状态,学校生活成为简化的社会生活。而且,学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要,课程内容必须以社会生活为基础,随社会生活的发展而发展。同时,从批判传统学校的形式主义教育出发,杜威提出了“从做中学”的教育基本原则,力求使教学从儿童当下的生活情境出发,唤醒儿童“已有的知识经验,使新旧知识发生联系”[4],从而引导儿童从自身的活动中获取直接经验知识。
  比较陶行知的“生活即教育”与杜威的“教育即生活”,其相通之处可以作如下归纳。
  首先,陶行知与杜威都秉承实用主义哲学思想。一方面,他们都强调教育在社会改造中的作用。杜威指出,社会的重建在某种程度上要依靠学校,学校教育是新的社会建设的工具,现存的不合理的社会特征可以通过学校教育得到改变。而陶行知作为教育救国运动的主力,更深信教育能影响中国社会变革,能拯救整个国家、改变民族命运,认为“改造了个人便是改造了社会”。另一方面,他们都重视教育与生活的关系,反对“生活自生活”、“教育自教育”的机械教育论,力求解决学校与社会生活脱节的问题,力图把教育与生活统一起来。杜威认为,教育是社会生活延续的工具,教育存在于社会生活之中,必须与社会生活紧密联系。陶行知也主张,“生活教育是大众的教育”,要让民众在生活中接受教育,“生活即是教育,教育即是生活”。
  其次,无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”,其题中之意都蕴含了“终身教育”这一理念。杜威认为“生活就是发展;不断发展,不断生长,就是生活”[5]。因此“一个人离开学校之后,教育不应停止”[6]。陶行知则进一步明确提出“要发展终身教育,培养求知欲”的主张。他认为教育应与人民大众的生活紧密联系起来,学习为生活,生活为学习,只要活着就要学习,要做到“活到老,做到老,学到老”。实际上,强调生活与教育的统一,即强调教育的延续性,也就蕴含了终身教育的理念。
  第三,二者都蕴含很强的民主精神。杜威把学校教育看作传承民主理想、民主经验的首要工具。他倡导把学校生活变成一种简化的社团生活形式,在这种社团生活的形式中,孩子们作为社团的一分子,平等的分享人类或种族继承下来的文化资源,并用自己的力量为社会的变革服务。陶行知的民主教育精神则主要体现在他生活教育思想的大众性上。其生活教育的最初目的即就是为普及国民教育,让社会大众人人都受教育。在他眼里,生活是大众的生活,生活教育就是大众的教育。他重视民主办学,强调教育公平,主张教育为大众服务。
  二、“教育即生活”与“生活即教育”的差异分析
  首先,陶行知“生活即教育”与杜威“教育即生活”这两种教育思想产生的背景不同,各自要解决的问题不同。杜威处在19世纪末20世纪初美国社会的工业转型时期,经济已有相当发展,但文化发展滞后,产生了一系列社会问题,教育改革成为时代的呼声。杜威为解决学校与社会、教育与生活相脱节的矛盾,使教育适应时代变化,从而提出其教育生活思想。如他所言:“知识不是为了炫耀而是为了解决问题。”[7]陶行知面临的是20世纪初半殖民半封建主义的中国农业社会。当时中国许多知识分子认为中国之所以不民主、贫穷,主要原因是广大劳动人民不识字,没受文化教育,所以如何使教育普及成为陶行知最为关注的问题。陶行知的生活教育旨在使更多的普通大众受惠,进而使社会进步。
  其次,这两种教育思想关注的视角不同。杜威的“教育即生活”关注的是每个儿童个体的生长及教育发展,其最终目的是为了促进社会个体适应变化的社会。主张教育要适应社会的整体趋势、个体要适应社会的整体趋势。而陶行知的生活教育思想注重的是作为整体的国民,其最终目的是为了促进国民素质提高以改造社会。主张个体要改造社会,力图通过教育彻底扭转时局、改造社会,而不仅仅是适应社会。
  第三,两种教育思想的切入点不同。杜威教育生活思想的关注点虽然在个体上,但具体施力点则在国家的整个教育体系上。当时,美国公众教育体系已经形成,与个体教育息息相关的是整个国家的教育系统。所以杜威的侧重点放在国家教育体系的改良上,通过社会整体教育观念的引导和教育体系的改革,把学校构筑成一个雏形社会,把生活中的许多内容经典化,浓缩成若干课程,以便于教育人士更好地实施教育。而陶行知生活教育思想的具体施力点在个体上。中国传统的私塾教育属于小众教育,而新思想运动产生的新教育各行其是、尚未形成体系。所以,陶行知自然侧重于受教育的个体,他只能通过吸引尽可能多的个体来实施他的教育。他认为:“改造了个人便改造了社会。”只有使广大的受教育者自己具备这种教育理念,教育才能走进人民大众,教育才能改造生活、改造社会,实现富民强国。同时,生活即教育、社会即学校的这种大教育观更适合个体教育。个体受教育的灵活性正跟生活与社会的广博性相适应。总的说来,杜威教育生活思想是对整体的教育体系的改革,而陶行知的生活教育思想是对个体教育观念的改变。
  第四,两种教育思想适应的领域不同。无论从课程设置还是学校组织来看,对目前的学校教育改革而言,杜威的“教育即生活”更具实践操作性。它在学校教育一统江山的时代更有利于课程的有机设置,更便于教师的组织与驾驭,更容易推广。而生活教育事实上囊括了学校教育、家庭教育和社会教育在内的大教育体系,人的生活的广博性致使生活教育无以掌控,很难通过教育组织大规模的实施。但是,当社会发展到信息化时代的今天或信息化更高的未来社会,学校教育会受到来自海量信息和网络的巨大冲击。传统的教育体系正在或面临重大变革,很多高校的网络教育如雨后春笋般剧增,“远程教学”技术走进传统大学的校门,使学校里以往的热门课程,都可以通过网络授课,让很多人可以坐在家里面对着电脑自主学习,一个人的教育、学业发展以及个人的成长,在很大程度上不再取决于教师与学生的面对面接触。知识的传播无处不在,教育方式必将也正在走向多样化、多元化。陶行知的生活教育正适合这样的大环境。当杜威的教育生活思想坚守在学校教育的阵地上时,陶行知的生活教育思想却可以引领我们应对信息化时代教育方式的多元复杂。
  三、陶行知与杜威生活教育思想对当今学校德育工作的启示
  陶行知与杜威的生活教育思想在整体观念上是相通的,二者都对我国当前德育工作如何适应转型时期社会的需要具有重大的启示作用。
  (一)学校德育应强化生活与教育统一的理念
  陶行知和杜威均强调了生活与教育相统一的教育思想。杜威认为:“我们必须认识到道德原理与其他力量一样在相同的意义上是真实存在的;它们内在于社区生活和个体的足以对付工作的结构之中……根据这种信心行事的老师将发现一切学科、每一种教学方法、学校生活中的所有事件都要孕育着道德可能性。”[8]陶行知也始终认为,德育本应源于生活,丰富的现实生活世界应是构建德育大厦的基石,道德教育只有与生活完全融为一体才具有无限的生命力。陶行知先生所指的生活,实质上就是指处在主体间际的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程。道德“不是生活中一个可以独立的因素,不但与生活的其它构成性因素不可分割,也不能从生活中剥离”[9]。人与生活不能分离,道德与生活不能分割,因此,道德可以而且应该在生活中养成。
  而目前,我国德育工作整体上内容单薄,方法简单,教育者主要采用“说教”的形式,灌输与学生的日常生活相去甚远的抽象道德条文,学生在机械记忆时很难真正理解,更无法在实际生活中践行,亟待从说教式向生活化转轨。生活即教育,教育即生活,教育源于生活,教育服务于生活,德育工作理应强化生活与教育统一的理念,从社会现实生活入手,以生动的、丰富的道德案例充实德育内容。生活中的内容是德育最丰富最有用的资源,具体、直观的生活情境更具有说服力和吸引力。比如,父母、教师等成人的良好品质对青少年儿童道德品质的形成具有深刻影响。而如果只灌输给学生一些抽象的道德观念,父母或教师却不注意自身行为的示范,这种道德教育很难奏效,学生的良好品性也很难形成。
  (二)学校德育工作应坚持培养学生的自主学习意识
  现代社会的开放性及各类信息的丰富性大大加深了现代教育尤其是德育工作的难度。人们在空前爆炸的信息知识面前无所适从,接受和学习所有的信息知识显然超出了人的能力极限,传统德育工作在如何选择教育内容方面存在很大的困惑,对层出不穷的各类道德问题更是鞭长莫及。“生活即教育”思想正好契合了信息时代对教育的特殊要求,它所蕴含的自主学习这一概念,主张学习者按照自己的需要有选择地进行,自主学习成为现代社会人们面对海量知识信息的最佳应对方法。从陶行知和杜威的教育思想来看,教育要以人完整的生活为准绳,生活需要的才是有用的,按自己的需要有选择地自主学习成为个体终生发展的需要。因此,我国学校德育工作应该注重培养学生的自主学习意识,引导学生自己去理解道德概念,形成自我道德评价和道德判断,增强自我教育能力,提高对各类信息文化的选择、判断、驾驭能力,构筑一道信息“防火墙”。
  (三)学校德育工作应高度重视培养学生的“生活力”和“创造力”
  现代德育工作的目标是要培养适应社会、服务于社会、对社会有用的人。适应社会是德育工作首先要解决的问题,德育工作的内容也因此拓展为包括社会生存交往能力、健全的人格、良好的品德、健康的情感诸如理想、道德和责任感、同情心等多方面在内的社会生活教育。在社会生活教育方面,陶行知和杜威都强调“生活力”和“创造力”的培养。事实上,“生活力”和“创造力”是人类永恒的需要。重视培养学生的实践动手能力和生存能力,重视培养学生的开拓进取精神、平等竞争意识和艰苦创业精神,重视培养学生的合作交流能力和批判性思维、独立学习、独立处理事务及信息的能力等,是学校德育造就人才的关键环节。
  (四)学校德育工作者要终身学习,提高内在素质
  现代社会不断发展变化,使学校德育工作者始终处于一个因已有的方法手段落后或过时而需要不断学习的挑战性环境之中。如何从容应对不同时期所面临的道德问题?如何使德育工作紧随其变?当在新的时代里传统德育无法紧跟社会的进步发展而不断更新时,陶行知与杜威教育思想中所蕴涵的终身教育理念,为随社会生活变化而不断适时调整和快速应对提供了理论指导和实践方针。
  陶行知在《教师自主动进修》中指出:“有些人一做了教师,便专门教人而忘记自己也是一个永久不会毕业的学生。因此很容易停止长进,甚而至于未老先衰。只有好学,才是终身进步之保险,也就是常青不老之保证”。他还提倡:“我们要虚心跟一切人学:跟先生学,跟大众学,跟小孩学。”在经济快速发展、信息激增、诱惑倍增的现代社会,“唯独学而不厌的人,才可以诲人不倦”。唯有为育人而终身学习,为育人而不懈学习的德育工作者,才能不断拥有新的德育理念,新的德育方法、手段,才能使自己成为“源头活水”,自如地应对所面对的新问题、新考验,提高道德教育与社会发展之间的融合程度,进而提高德育工作的实效性。正像魏书生所言:“有作为的人,每天都在塑造着新我,每天都从一个新的高度去认识世界,他的心灵像电闪雷鸣,不断放射出新的光芒和声音。”

千教万教教人求真,千学万学学做真人——陶行知

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